落实核心素养，促进学生深度学习刍议

钟梓琼

摘  要：深度学习是以强调学生积极地参与以及理解、迁移应用和创造性解决问题的深度学习。基于低段小学生数学学习的特点，主要是以直观的行动思维、具体的形象思维为主，并与抽象逻辑思维互相促进的过程。因此，在组织数学教学活动时，教师尤其要从学生熟悉的生活经验和已有的认知基础出发，为他们安排一些趣味性、挑战性较强的任务，在轻松的氛围下开展实践活动，鼓励学生进行探究，激发学生个体经验与知识内容的潜在关联，能有效促进小学低年级学生数学的深度学习。尤其是在新课改的时代背景下，教师更应关注数学学科教学本质，积极创新教学策略，要对数学学科教学模式进行变革，把学生当成主体，引导他们进行深度学习，逐渐提升学生的核心素养，让他们以数学学习为乐，实现全面发展。

关键词：深度学习;小学数学;学科核心素养

一、回归数学本质，培养数学核心素养

数学知识虽然抽象，却都源自生活之中，数学课中教师带领学生认识与理解的每一个知识点都能在生活中找到对应的内容，学生掌握了这些知识点以后，就能解决切实存在于生活之中的问题。所以，在数学教学活动中，教师要从生活中选择合理的素材，把晦涩的知识变得生动化，要激发学生主动获取知识的欲求，实现深度学习。这样一来，生活与学习之间就形成了紧密联系。小学低年级学生会在各种信息中选择较为形象的部分，这是因为他们的认知具有感性特征，这就需要借助于生活中的现象、有趣的故事等素材进行教学，真实、具体、有趣的情境素材能有效激发小学低段学生创造性地分析、较快形成解决思路、迅速进行决策、快速整合资源解决问题，进而促进小学低年级学生真正实现数学深度学习。

例如一年级数学中的“数数”教学并不仅仅是能使学生学会“一一对应”地数数，真正意义上的“数数”是让学生在“数数”的过程中了解自然数的结构并确立运算基础的过程。在教学数字0～10的认识时，可让学生找一找自己的身上隐藏着的“数”，比如我有1个圆圆的脑袋，有2只大大的眼睛，每只手有5个手指头，两只手一共有10只手指头等。再找一找身边的“数”，比如语文、数学、英语合起来一共3本书，铅笔盒里有6支铅笔。引导学生用小棒摆一摆表示出物品的数量，用自己喜欢的图形画一画表示出物品的数量，此时学生可能出现很多种排列方式，可能有的孩子会画出6分成1和5、6分成2和4、6分成3和3等。从多样化的生活素材中让学生自然地进行“数数”，在“数数”的过程中进一步用学具拼摆和用图形表征物品的数量，唤醒学生的生活经验的同时，通过动手操作、直观感受数字6、7的组成结构，进而学习相应的加法和减法。这样既有利于学生深度感悟数的结构和运算所含的意义，建立数感，并能利用数的组成更好地理解和掌握10以内数的加减法的计算方法，从而达到对数字概念的深度学习。教师在创设学习情境时，要着重分析怎样才能对学生的认知形成冲突，要让学生对即将要了解的新知识充满期待，切实感受到学习新知识对顺利解决问题的重要性。同时，也要引导学生对自己的整个学习过程进行反思，以反思促进能力、学科核心素养的提升。

二、放手探究与实践，自主构建知识体系

皮亚杰认为，动作是形成思维的起点，如果把思维与动作相隔离，思维发展则无从提起。要想让学生能在头脑中形成空间表象，一定要靠动手操作来完成。然而，小学生的实践操作较为直观，需要与推理、对比等结合到一起，直观思维才能逐渐发展成抽象思维。学生已经在生活中积累了一定的经验，他们也初步具备了认知能力，空间表象并不具体，具有较强的模糊性，甚至会出现错误，这就需要通过思考、操作使学生原有的认知逐渐变得完善。所以，教师要巧妙地整合数学思维与实践操作，在这些活动的辅助之下使学生能顺利进入多样化，开放的情境任务和活动中，学生通过动口、动手的学习方式，不断地实践、讨论、质疑和反思，用已有的知识与经验分析、解决各种复杂的数学问题，这是真正以学生发展为中心的实践性学习，强调对学生的基础知识、基本技能、思维方法的建构、打破与重构，是提升学生学习力的有效措施。这需要关注学生的学习过程，特别是思维方法的形成过程，而小学低年级学生的语言表达能力较弱，尚不能将头脑中的数学思考表达清楚或描述完整。因此，在低年级数学教学中让学生的数学学习过程中内隐的思维方法显性化，通过引导学生动手操作具体的实物学具，再结合形象的图形表征将头脑中的数学思考用数形结合的数学化方式描述出来，不仅能发展低年级学生的数学核心素养，促进深度思考、深度学习，还能提高学生的数学语言表达能力和数形结合的能力。

例如在教学一年级上册“8+5=”的进位加法算法的多样化时，教师结合摆小棒要求A同学用“凑十法”来计 算，A同学先算8+1=9，再算9+4=13，对于“凑十法”的思维方法，A同学并没有得到老师想要的最优方法。这时老师再请B同学回答，如果B同学回答对了，教师会说“非常好”，然后继续讲课。但是，A同学和其他很多同学并不知道为什么B同学就是对的，也不知道A同学的方法对不对。因为没有进一步的交流，教师也没有外显A同学的思维障碍点。因此，在学生回答问题后，教师做出的快速反馈未必都是好的，很多情况下，教师适当延迟判断，先不做判断，根据摆小棒的数形结合教学方式让学生的思维外显，这样“延迟判断的思维外显”策略更有利于学生发展，不管学生给出的答案是否正确，或是学生发表了自己的创意，教师不能急于回应，而要引导学生进行深入思考，鼓勵学生细致地介绍观点。比如教师可以边摆小棒边追问A同学为什么要先算8+1=9，原来A同学是将“8+5=”这样的计算转化成“9+4=”来计算，因为“9+4=”的“凑十法”方法已经学过并且很熟练了，教师可继续追问A同学对比B同学的方法哪种方法更简便。鼓励学生对自己的思考过程进行描述，让他们尝试着以新路径解决问题，允许学生提出疑惑，在与其他同学交换意见的基础上反思自己的做题方法是否合理，这种做法的目的有二：一是能顺利解决问题，二是能形成数学思想、掌握数学方法。在教学中，教师要多向学生提出为什么，为学生提供介绍自己思路的机会，鼓励学生充分表达自己的观点，把他们引入更为广阔的探索空间之中。经过这样的教学流程，学生能逐渐形成强烈的评判能力、思考能力，得出更为严密的结论，促进学生数学的深度思维和深度学习。

三、多元互动与交流，厘清数学思维过程

学习数学知识、掌握解题思路、提升数学素养，其目的就是为了使生活之中遇到的与数学存在关联的问题能得到解决，让学生在探索未知世界的道路上走得更远，这是促进学生实现深度学习的重要保障。数学教学要以培养学生的核心素养为导向，这就需要调整教师的角色——教师是学生的学习同伴、导师，有时也是教练员。在深度学习的课堂中，应当是多人共同参与的课堂，学生在参与的过程中能够对话沟通、共同思考。读懂学生，需要理解学生学习的过程，尤其要把握学习中数学思维的发生、发展过程。因此，师生的深度互动、生生的深度互动才能促进学生深度学习。小学低年级的学生自主性学习能力较弱，与人合作的能力也有待提高。教师既要给学生尽可能大的学习空间，又要主导学习的方向和基本进程。教师不仅要让学生获得足够的表达见解的机会，还要做一位合格的倾听者，让学生用自己的语言表达自己的思维过程，介绍自己的思路。在学生分析问题、设计方案、解决问题、讨论交流、展示成果的过程中，教师可做到以下几点：一是要巧妙地引入问题或者资源，搭设台阶，帮助有困难的学生小步向上走;二要鼓励学生在尊重他人的基础上提出质疑，鼓励学生借鉴他人的思路分析问题，使自己的思路得到拓展;三是引导学生回顾自己的解题步骤，引导他们提炼解决问题的方法，或是创建简单模型，使思维能实现进阶发展，达到深度学习的目的。得到了教师的引导，学生之间的互动层次更深，在小组合作交流中，他们会感到轻松和有趣，对不同意见，从产生分歧到彼此理解再到达成共识的过程，可以很好地锻炼学生倾听、开放性思考、有分歧地合作的能力。

例如在教学三年级上册“搭配中的学问”一课时，学生在小组合作自主探究活动中：摆在面前的上衣、裤子分别为3件、2条，最多能以几种方法搭配成一套衣服？学生在小组之内大胆地提出自己的看法，用自己最擅长的方法介绍思路，有些学生直接用文字写出来，有些学生则用简单的符号来画，还有些学生把上衣与裤子分别表示成不同的字母……历经了这样的思维过程，学生不仅对比这些表示方法的区别与联系，理解各自表示的具体含义，还会在心中选择自己喜欢的表示方法，并且对比体会最简方法表示的好处。互动、生成的課堂促进了学生的交流与分享，教师在这一过程中角色时时变化，时而是一位受人敬仰的师长，对学生的小组活动进行安排、指导;时而成为学生的亲密伙伴，与学生争论得面红耳赤;时而成为学生的忠实粉丝，倾听学生的看法与观点，与学生一起分享成功的喜悦。教师指导学生在解决问题的过程中不断讨论、反思、评价、纠错、改进、优化，这些学习行为可以不断地加深学生的理解。在深度互动的课堂中，学生的问题辨识能力、素材组织能力、条件分析能力、归纳推理能力等都能实现提升，这实现了思维的升级，拓宽了学习的广度，在探究之中历经了发散、想象、创意、批判性思考等创新思维活动。

四、基于整体结构教学，促进学生深度学习

通过小学数学单元主题式教学，围绕适当的单元主题式展开多层次的对话，建构教学活动与知识内容的全新联系，让学生将从一个情境中习得的知识应用到其他情境中，同时也激发学生个体经验与知识内容的潜在关联，调动学生主动进行对已知与新知之间进行迁移、类比，从而达成学生数学的深度学习。基于单元学习主题的设计，不是仅仅思考一节课，更要从整体学习的角度来思考，学习活动各个环节之间的设计要符合课堂教学内在逻辑，符合学生认知发展的规律，关注学生学习的逻辑起点。

例如北师大版二年级下册“铅笔有多长”本节课是在学生已经学习了厘米和米的基础上，认识分米和毫米。教材充分利用学生已有的知识基础，借助长度单位之间的关系，引入对新的长度单位“分米”和“毫米”的认识。在教学时应关注对长度单位之间关系的学习，因此，首先可以从已经认识的两个长度单位入手，让学生回顾米和厘米两个长度单位，帮助学生建立新旧知识的联系。在测量6.3厘米长的铅笔时发现铅笔比6厘米长一点，但说不出精确的结果。这时引发学生观察尺子上1厘米中间有几个小格，介绍1厘米中有10个小格，每小格长1毫米。在学生原有认知背景和新的认知冲突中引出毫米，使学生产生比较清晰、深刻的第一印象，既激发了学生强烈的求知欲，又让学生初步感受毫米与已认识的米、厘米之间的关系。发现不到1厘米，那就需要学习更小的长度单位——毫米。通过以旧引新，激活了学生的知识储备，激发学生主动地参与学习活动。

五、结语

如今的我们已经明显感受到人工智能时代的便捷，数学课堂要及时废止复制型、灌输型的学习，学生可以倾听，但不能机械记忆知识点，可以进行模仿，但要弄清知识的原委，可以进行练习，但不能生搬硬套，课堂应该以体验、理解、迁移为主体，深度学习并不只是要重复记忆，而要增加理解的深度，要把新旧知识联系到一起，在实践与应用之中理解知识，让自己的知识体系变得完善。因此，教师在教学中应积极创新教学策略，优化数学学科教学模式，从低年级学生的年龄及心理特点出发，既要为学生提供丰富的素材，也要让他们在这些素材的辅助之下运用学习经验;要以显性化的方式培养学生的思维，鼓励学生以多种方式参与课堂互动之中，达到培养创新思维的目的。鼓励学生积极探究，激发学生个体经验与知识内容的潜在关联，以让学生为主体促进低年级学生进行深度学习，培养低年级学生的数学学科核心素养，促进学生的全面发展。

（责任编辑：邹宇铭）

参考文献：

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