普通高中英语优等生与“学困生”语汇学习策略的对比研究

孙淑杰

引言

词汇是语言的基石。普通高中学生语言能力的发展受语汇学习策略运用的影响。然而，在当前的英语教学中，普通高中学生存在英语单词记忆困难、语汇学习策略使用不当等问题。近年来，一些外国研究者着重探索了语汇学习策略，他们更加关注语汇学习策略的界定和归类。科恩和阿斐克（Cohen&Aphek 1980）和内申（Nation 1982）分别研究了关联策略、关键词方法和语汇方法。近年来国内把焦点放在了语汇认知策略、元认知策略和情感策略。王文宇（1998）基于不同研究方法和受试者的研究获得了相似的结果：元认知策略和认知策略影响语汇的把握和使用。近年来，相关语汇学习策略的探究有很多，但焦点集中在大学生上，对普通高中学生英语语汇学习策略的探索很少。为此，本研究采用语汇学习策略问卷和英语期末考试卷等工具，对山东省某中学高二120名学生进行调查，研究英语优等生和“学困生”语汇学习策略的差别，进一步探讨普通高中学生语汇学习策略和英语成绩的关联。

一、研究方法

（一）研究问题

1.普通高中学生运用英语语汇学习策略的总体倾向是什么？

2.普通高中英语优等生和“学困生”的语汇学习策略有什么不同？

3.普通高中英语优等生和“学困生”的语汇学习策略和英语成绩的关联性如何？

（二）调查对象

调查对象为山东省某中学高二120名学生。择定高二年级学生成为研究对象的原因如下：一是高二年级学生的闲暇时间比高三学生充足；二是高二年级学生具有更系统的语汇体系。下面对英语优等生与“学困生”给予定义。本研究根据吴霞（1998）设立的标准为参考依据：英语优等生标准是英语成绩超越80%的同班同学；英语“学困生”为英语成绩落后于80%的同班同学。

（三）调查工具

1.英语语汇学习策略调查问卷

调查问卷（见附录）分成两个部分：个人基本资料和与语汇学习策略有关的78道调查题目。语汇学习策略由元认知策略和认知策略组成，元认知策略分成“选择注意”与“主动学习”策略；认知策略分为3个时间段：处理—强化—试用。该调查的变量名及题目数量详见下页表1。

表1：各项策略信度分析表

本研究对120名高二学生作了调查，其中能够利用的问卷是48份。通过网络发放调查问卷并收回，挑取英语优等生问卷24份，英语“学困生”问卷24份。这次调查采用李克特式5点量表法，被试从“1”=完全不符合我的情况，“2”= 基本不符合我的情况，“3”= 有点符合我的情况，“4”=基本符合我的情况，“5”=完全符合我的情况中选择。该调查问卷主要参考了查莫特和奥马利（Chamot&O’Malley 1997）关于学习策略分类的研究文献；以及李宋昊（2003）设计的语汇学习策略问卷。

2.英语期末测试卷

本研究收集高二120名学生的英语期末成绩作了分析。试卷信度分析结果见表2：

表2：高二英语期末测试卷信度分析表

（四）调查过程

1.在规定时间内发放并收回学生完成的调查问卷。

2.将调查问卷的结果计入SPSS 18.0，用描述性统计计算出普通高中学生运用语汇学习策略的平均值与标准差，并用T-test检验英语优等生和“学困生”在语汇学习策略上的不同。

3.用SPSS 18.0分析普通高中学生的英语成绩与语汇学习策略的相关性。

二、结果与讨论

（一）普通高中学生英语语汇学习策略运用的总体趋势

根据表3可以得出，在元认知策略中，“主动学习”策略均值（3.21）小于“选择注意”（3.48），说明高二学生没有明确的学习动机和目标，他们仅仅是掌握课本上与考试有关的单词，没有主动阅读课外相关英文读物以扩展单词量的意识。

表3：普通高中学生语汇学习策略的平均值与标准差

（续表）

在认知策略中，除了“运用词根词缀”策略平均值低于3以外，其他策略均高于3，说明学生广泛使用这些策略，按照由高到低排序为：查词典（M=3.78）、重复（M=3.77）、记笔记（M=3.68）、猜测（M=3.29）、上下文（M=3.27）、试用（M=3.25）、联想（M=3.24）、编码（M=3.14）、运用词根词缀（M=2.96）。其中，“重复”策略和“查词典”策略最受被试的欢迎，说明学生喜欢运用查词典的方式扩展词汇量和辨析近义词。普通高中学生查词典时，经常会有意识地积累单词的短语结构及其例句中的具体应用。

“编码”策略和“运用词根词缀”策略则很少被应用，这体现普通高中学生更喜欢使用口头重复、视觉重复和查词典等传统方法学习和记忆单词，不能灵活运用高效的方法学习和记忆。另外，“编码”策略和“运用词根词缀”策略属于较高级的语汇学习策略，对学习者自身语言水平要求较高，因此这两种策略不经常被运用也是可以理解的。但这一结果与顾永琦（1996）的研究结果相反，可能与调查对象有关。

（二）普通高中英语优等生与“学困生”运用的语汇学习策略差异

本研究对24名普通高中英语优等生和24名“学困生”就语汇学习策略进行了独立样本T检验（T-test），以探讨英语优等生和“学困生”在语汇学习策略上的不同，结果见表4。

表4：普通高中英语优等生和“学困生”在语汇学习策略上的不同

表4显示，首先，在元认知策略中，普通高中英语优等生语汇学习策略的平均值明显高于“学困生”。其次，在认知策略中，普通高中英语优等生大部分语汇学习策略的平均值要比“学困生”高，说明优等生比“学困生”在运用以上语汇学习策略上更具优势。

1.元认知策略对比

元认知策略中的“选择注意”和“主动学习”语汇学习策略，优等生的平均值分别为3.84和3.61，这明显高于“学困生”两项平均值3.12和2.81。这与文秋芳（1995）和马广惠（1997）的观点一致。文秋芳（1995）的观点是管理策略是元认知策略，马广惠（1997）认为“学困生”较匮乏的恰恰是管理策略，他们在挑选合适的、有利于自己学习的语汇学习策略时存在障碍。

2.认知策略对比

普通高中英语优等生大部分的语汇学习策略的均值比“学困生”高，这表明英语优等生更擅长利用认知策略提高记忆词汇的效率，因此词汇记忆会更加轻松。反观英语“学困生”，他们更经常使用“查词典”策略和“重复”策略，说明他们在词汇学习过程中更加依赖传统、低效的学习策略。另外，优等生的“重复”策略的平均值是3.49，“学困生”是3.69，说明“学困生”更有重复读写、重复学习的倾向，由此往往陷入事倍功半的困境。

3.策略上的显著性差异

普通高中英语优等生和“学困生”在“主动学习”策略、“查词典”策略、“编码”策略、“上下文”策略和“试用”策略上存在显著性差异。在“主动学习”策略上，优等生可以体现出使用其他学习策略的强烈意愿和动机。有关“查词典”策略，优等生在翻阅生词时更加注意词性、音标、短语搭配、语境理解，举一反三和“头脑风暴”，但是“学困生”在查词典时注意力更加集中于音标和汉语释义，因此容易忽视生词的短语搭配和语境理解。“编码”策略和“上下文”策略属于比较复杂的语汇学习策略，对被试的语言技能和逻辑推理能力具有一定的要求，英语优等生在面对生词时能将其与图式中的语境建立关系，因此不同水平的学生在两种策略的运用上存在显著不同。面对“试用”策略，英语“学困生”较优等生准确表达应用词汇困难，词汇的记忆与学习仅仅达到接受性阶段，在产出性层面存在障碍，且不能灵活运用于具体的语境中。

（三）普通高中英语优等生和“学困生”语汇学习策略与英语成绩的相关性

在120名学生中，分别对24名英语优等生和24名英语“学困生”的语汇学习策略与他们期末考试英语成绩进行皮尔逊相关系数分析。由表5可以发现，英语优等生的语汇学习策略与他们的学业成绩之间P值为0.003＜0.01，说明存在明显的关系。英语“学困生”的语汇学习策略与他们英语期末考试成绩之间P值为0.0085，说明存在明显的关联。

表5：普通高中英语优等生和“学困生”语汇学习策略与英语成绩之间的关系

三、结论与启示

本研究根据调查得出以下结论：（1）普通高中英语优等生和“学困生”普遍运用元认知策略和认知策略，“查词典”策略和“重复”策略最受欢迎，学生更难把握“运用词根词缀”策略和“编码”策略。（2）普通高中英语优等生和“学困生”在语汇学习策略的运用上具有显著差别。（3）普通高中英语优等生和“学困生”的语汇学习策略与英语成绩具有关联。

本研究对教学者英语语汇教学的启示如下：（1）教师要让学生树立运用元认知策略的意识，积极引领其具有明确的目标与逻辑意识。（2）在课堂教学中，教师应注重语汇学习策略的传授，并鼓励学生使用多种语汇学习策略。（3）尊重学生的个体差异，尊重其独立性和个性，让他们能自动、高效地利用有效的方法提高词汇记忆和理解效率。