基于课后练习系统的文言文教学目标与策略

【摘要】本文以《司马光》为例，论述课后练习系统导向下小学文言文教学的目标与策略：运用断句，读好文言文的停顿;借助图片，转换语言，试讲故事;对比诵读，感受不同。

【关键词】课后练习系统 文言文 教学目标

【中图分类号】G62 【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2022）07-0063-03

教学目标是指教学活动实施的方向和预期达成的结果，是教学活动的出发点和归宿。教学目标在教学的过程中起着导向作用，使教学有明确的方向，因此，准确定位教学目标，是课堂教学的基本前提。统编语文教材把体现语文核心素养的知识点、能力点落实在各单元的语文要素中，并与课后练习系统配套设计。笔者认为，研究课后练习系统的特点，可以使语文教学更有针对性和实效性。

统编语文教材大幅度增加文言文的比例，但很多教师在教学文言文时常常左右为难：讲深了，怕学生听不懂，会失去学习文言文的兴趣;讲简单了，又怕学生没掌握学习文言文的方法。之所以出现这样的困惑，是因为教师对小学文言文的教学目标缺乏准确定位和具体的教学策略。下面，本文以《司马光》为例，谈一谈基于课后练习系统的文言文教學目标与策略。

一、研读文本，解读教材

统编语文教材从三年级上册开始安排文言文的学习，《司马光》是其中的第一篇文言文。笔者细致地解读与分析《司马光》这篇课文后发现，教材已经对文言文的教学目标做了准确定位，并通过课后练习系统体现三年级学生学习文言文的教学要求。教师只要结合课后练习系统，就能够准确定位文言文的教学目标。

《司马光》一文选自《宋史·司马光传》，讲的是司马光砸缸的故事。这篇课文仅用30个字，短短的两句话，就把整个故事的起因、经过、结果说得清清楚楚。“群儿戏于庭，一儿登瓮，足跌没水中”是故事的起因，“众皆弃去，光持石击瓮破之，水迸”是故事的经过，“儿得活”是故事的结果。课文通过一系列的动词，生动再现了一儿失足落水及司马光“持石击瓮”的场景，语言极富画面感。课文还将“司马光”与“群儿”进行对比，将司马光富有爱心、遇事沉着冷静的品质体现了出来。

编者把《司马光》作为小学语文教材的第一篇文言文，是因为大部分学生都听过这个故事，熟悉故事的内容，可以充分调动学生的已有经验，激发学生学习文言文的兴趣。

二、练习导向，定位目标

《司马光》一文的课后练习题共有三题：（1）跟着老师朗读课文，注意词句间的停顿。背诵课文。（2）借助注释，用自己的话讲一讲这个故事。（3）这篇课文的语言和其他课文有什么不同？和同学交流。

设计第一道练习题，目的是让学生在教师的帮助下，正确流利地朗读文言文，初步获得文言文的语感。

设计第二道练习题，目的是引导学生迁移运用借助注释学习文言文的方法，学会借助注释讲故事，而不是逐字逐句地翻译。这个要求中，“借助注释”不是难点，“讲故事”才是难点，因为学生往往会把“讲故事”变成单纯的“翻译课文”，这样的“讲故事”，学生的表达能力和转化语言的能力并没有得到训练。

设计第三道练习题，旨在引导学生自由交流初次接触文言文的感性认识，在交流中感受学习的乐趣。

基于课后练习导向，笔者将《司马光》的教学目标定位如下：（1）能读准“司”“跌”“皆”“弃”“持”等生字，正确流利读通课文，注意词句间的停顿，获得初步的语感。（2）初步了解文言文的特点，知道学习文言文的方法。（3）借助注释理解文言文的意思，用自己的话说一说故事，感受司马光的品质。这三个教学目标，由易到难，层层推进，而且具有指导性和可操作性。

三、围绕目标，实施教学

对本课的教学目标进行定位后，笔者通过以下策略进行教学。

（一）运用断句，读好文言文的停顿

第一个教学目标要求学生正确、流利地朗读文言文。对学生来说，朗读文言文，遇到的第一个困难是生字词。因此，教师首先要帮助学生解决生字词的读音。本课的5个生字中，“司”和“持”的读音对南方学生来说，有一定的难度，教师可以通过反复强调来提醒学生读准平翘舌音。学生遇到的第二个困难是根据语意恰当地读出文言文的停顿。根据课后练习系统的导向：词句间的停顿只需要跟着教师朗读来获得语感，因此教师不需要强调学生在理解课文的基础上恰当停顿，可以采用“教师范读”或者“听录音读”的方式让学生获得语感，进而正确划分节奏，正确、流利地朗读文言文。以下是教学实录：

师：同学们真棒，把生字词都读准确了！但是，要正确、流利地朗读文言文，光读准生字词还不行，因为文言文和白话文还是有区别的。我们必须恰当地读出文言文的停顿，这样才能正确、流利地朗读文言文。

师：请同学们注意听老师读，并用我们学过的断句符号“/”画好停顿的地方。准备好了吗？

师（朗读）：群儿/戏于庭，一儿/登瓮，足跌/没水中。众/皆弃去，光/持石/击瓮/破之，水迸，儿/得活。

师：画好停顿的同学请用手势“OK”示意。

（学生出示“OK”手势）

师：同桌互相检查，并按照停顿读一读课文，把课文读通、读顺。比比看，谁能最快领悟古人朗读的特点，把课文读通、读顺。

（学生组成2人小组根据断句练习朗读）

师：哪个同学来试一试？其他同学注意听，是否读出了停顿。

（生1读课文，其他同学听）

师：哪个同学评一评？

生：他的朗读声音非常响亮，也很有礼貌，能够面向大多数同学朗读，但是，我认为他读得快了一些，在停顿的地方其实可以再停久一点。

师：那你能试着读一读吗？

（生2朗读课文）

师：真不错！全班同学也像这个同学一样读一读课文吧！

（全班齐读）

师：现在，老师播放一段朗读录音，同学们注意听，边听边学习名家诵读文言文的方法，特别要学习“在哪里停顿”“怎样把停顿读出来”，都听明白了吗？

（学生做“明白”的手势，师播放录音）

在这个教学片段中，教师紧紧以课后练习为导向，没有拔高朗读文言文的要求，只是通过教师范读引导学生正确停顿，再通过学生互评的方式，引导学生正确停顿，并根据停顿朗读文言文。教师抑扬顿挫、全情投入的示范朗读，为学生提供了直观模仿的例子，激发了学生朗读文言文的兴趣。最后，教师播放名家诵读文言文的录音，再次强化朗读的训练，顺利完成了第一个教学目标。

（二）借助图片，转换语言，试讲故事

根据课后练习第二道题，笔者把“引导学生转换语言、讲述故事”作为教学的一个重点。课后练习提醒教师不需要学生逐字逐句翻译，或全文翻译，因此，笔者采用了“借助图片，转换语言，试讲故事”的教学策略。以下是教学实录：

师：同学们，请你们看着这几幅图，用自己的话说一说这个故事。注意不能直接全文翻译，要通过自己的想象，把故事说得更加丰满。

师：针对第一句“群儿戏于庭，一儿登瓮，足跌没水中”，我们可以想象都有谁、他们长什么模样、年龄多大，特别要突出想象司马光长什么模样，要让人从他的模样中感受到他的聪明与镇定。还有思考这些小朋友在玩什么游戏、是怎么玩的、会说些什么、谁登瓮、为什么要登、怎么登。“沒水中”的时候他会有什么动作、会喊什么，请1、2组同学组成四人小组，在小组里把这一句话说丰满。明白的请示意。

（1、2组学生做明白的手势）

师：从第二句“众皆弃去，光持石击瓮破之，水迸，儿得活”中，我们可以想象这些小朋友看见有人“没水中”时心情怎么样，他们会喊什么，怎么“弃”，重点想象司马光是怎样“击瓮”的，小朋友得救后会说什么、做什么。请3、4组同学组成四人小组，在小组内把这一句话说丰满。时间是5分钟。

（学生组成四人小组，在小组内开始说故事;师击掌，学生停止说故事。）

师：我们先请1、2组的组代表说一说第一句话的故事。

代表1：我代表我们小组讲一讲我们小组编的故事。有一天，7岁的司马光和他的小伙伴们在庭院里玩捉迷藏游戏。游戏开始了，大家到处找躲藏的地方。一个小朋友找呀找，看见院子里放有一个大缸，他就想：如果我躲到大缸里，他们肯定找不到我。于是，他就想爬进大缸里躲起来，可是缸壁太滑了，他费了九牛二虎之力才爬上去，还没等回过神来，手一滑，掉进缸里了。他吓得大喊：“救命啊！救命啊！”

师：这个小组编的故事真是太精彩了！请同学们给他们热烈的掌声。他们的故事不但精彩，而且很合理，“缸壁滑”是“足跌”的原因，我们要向这个小组学习，编故事一定要合情合理，不能乱编。

（学生鼓掌）

师：我们再请3、4组的小组代表说一说他们编的故事。

代表2：我代表我们小组说一说我们编的故事。看见小伙伴掉进大缸里，大伙都慌了，四处乱跑，想找大人帮忙。只有司马光站在原地，只见他眨巴着眼睛，往庭院周围看了看，快速地跑到一个地方，用力抱起一块石头，再飞快地跑到大缸面前，抱起石头，用力地向大缸砸去。缸被砸开了一个口子，里面的水哗哗地流了出来，司马光对着缸里面的小伙伴说：“没事了，水流出来了，你可以从砸开的口子小心地钻出来。”

师：哇，你们都是编故事小能手！我觉得这个小组的故事中，“司马光抱石头”这个“抱”字用得很准确，因为当时司马光年龄还小，力气也小，无法举起石头，只能“抱”。请同学们也把热烈的掌声送给这个小组。

（学生鼓掌）

师：听了两个小组的故事，同学们再改改自己编的故事吧！

在这个教学片段中，教师为了避免学生出现全文翻译的情况，对“如何说故事”进行了具体的指导。在教师的引导下，学生能够思路清晰地展开想象，把故事说完整、丰满，有效避免了直接翻译课文的现象。同时，在学生讲故事的时候，教师强调学生只能看着教师出示的图片，不能看课文，这样，学生就只能用自己的话来讲述故事，实现了“语言的转换”。

（三）对比诵读，感受不同

文言文语言凝练，却不失形象生动;文字简约，却理寓其中，意义深远。文言中有些字词古今意思截然不同。比如《司马光》这篇课文中的“去”，在文言文中的意思是“离开”，在现代文中的意思是“到某地”。诸如“之”“乎”“者”之类的词语，也是文言文的特点。但是，这些文言文特有的语言特点，在教学《司马光》这篇课文的时候，不需要作为一项专门的知识进行讲解。那么，如何落实课后练习第三道题的教学要求呢？笔者采用的是“对比诵读”的教学策略。以下是教学实录。

（教师用多媒体出示《司马光》原文及译文）

师：同学们，请你们看大屏幕，读一读上面这两篇文章，读完后与同桌说一说这两篇文章有什么不同。

（学生读，然后交流）

师：谁来说一说？

生1：第一篇文章比较短，第二篇文章比较长。

师：嗯，这是你发现的第一个不同。（板书：文言文语言特点——较短）还有补充吗？

生2：第一篇比较难读，第二篇跟我们平时读的一样，容易读。

师：觉得文言文的语言较难。（板书：难）

生3：我发现有些词语意思一样，但是用的词语却不一样。比如“一个小孩”，在文言文中是“一儿”。

师：你真是一个细心的孩子，发现了文言文词语用法的不同，掌声表扬这个同学。

（学生鼓掌）

师：同学们，我们再来看这两篇文章，它们虽然一篇长、一篇短，但是它们写的其实是同一个故事，短的这篇文章也一样能把故事说完整，这说明文言文还有一个语言特点——简短但含义丰富。

在这个教学片段中，教师没有对文言文语言特点进行枯燥的专项讲解，而是出示一篇《司马光》的文言文和现代文，让学生对比诵读。学生通过对比，能够获得直观的学习认知，明白文言文语言和现代文语言的不同，顺利达成了第三道课后练习题的教学要求。

课后练习系统是教师制订教学目标和选择教学策略的依据之一。统编小学语文课后练习系统是教材编者依据语文课标、学生特点及文本特点精心编制的，是语文教材的有机组成部分。课后练习系统的目标指向与编者的观念、意图之间有着密切的关系。统编小学语文教材与以往的教材相比，课后练习系统的编排及表述更有助于教师确立教学重难点。因此，正确解读课后练习系统的特点，在课后练习系统的导向下开展小学语文教学，对提升学生的听说读写能力和语文综合素养具有重要意义。

注：本文系2021年度广西教育科学规划立项课题“统编语文教材课后练习系统的特点及使用方法的研究”（2021C492）的阶段研究成果。

作者简介：谢美（1989— ），广西玉林人，二级教师，研究方向为小学语文教学。

（责编 黎雪娟）