丹心与沃土

兰保民

众所周知，于漪在二十世纪九十年代旗帜鲜明地提出了语文学科性质的“人文说”，于是人们通常便会认为，“人文说”是于漪对于语文教育教学的理论贡献。这当然是不错的，但还不止于此。考察于漪教育教学的实践文本和理论建树，我们会发现，人文主义根本就是于漪教育教学思想整体版图的基本底色。

于漪常说：“教育就是仁而爱人。”无论在课堂之内还是课堂之外，于漪都把学生作为一个人的智力、情感以及身心发展每一方面的需要时时刻刻放在第一位去关心，想方设法去满足他们健康发展需要。这种把学生的人格发展、素质培养和生命境界的提升放在核心地位，作为第一要素详加考量、躬身实践的教育观，通体闪放的都是人文主义教育的思想光辉，在于漪的教育世界中，无论是语文教学、班级工作，还是学校管理，抑或是教师培养，无不闪耀着这种人文主义教育思想的光芒。

于漪曾满怀深情地说：“‘人文说’是我向当今教育贡献出的一颗赤诚之心。”确实如此。那么这颗人文主义“赤诚之心”的搏动，奏响的是一曲怎样的乐歌呢？我们认为，学生、教师、文化，构成了于漪人文主义教育教学思想这首交响乐歌的立体架构，而其灵魂则是对生命成长的热切关怀。

（一）“人”是教育的唯一目的

于漪始终认为，学生人格、素质和能力的培养，是教育的唯一目标，除此之外，没有其他，学校的工作也好，教师的工作也罢，都必须围绕着这一目标的达成而努力。如果偏离了这一目标，而错误地将其他因素作为评价教育的尺度，就必然会滋生种种弊端。片面追求升学率、名校录取率，必然会导致“育分不育人”的各种教育乱象和怪象；一味强调“标准化”，盲目地将测量学的一整套作法当作衡量教育教学效果的法宝利器，而忽视了学生生命成长的复杂性、个体性、整体性，其结果也只能把我们的教育教学“引入死胡同”。凡此种种，都是把“人”作为工具，而不是作为目的，是把学生生命发展的基本权利放在功利祭台上的错误做法。而人文主义，则是以人为教育的唯一目的，尊重人的生命发展基本权利。于漪所坚守的，正是教育的这种人文立场。

需要指出的是，在于漪人文主义教育教学思想版图中，“学生”作为“人”，既是全体的，又是个体的；既是理念的，又是实践的；既是抽象的，又是生动的。

所谓“全体的”“理念的”“抽象的”，体现为于漪的学生观是“面向全体学生终身发展”。在于漪看来，基础教育是面向大众的普及教育，是为国家民族培养合格的建设者和未来的接班人，绝不能仅仅着眼于精英人才的培养。在这项伟大事业中，每一个学生都是宝贝，“一个都不能少”。翻开《岁月如歌》，我们会看到，那一个个在别人眼中的“问题学生”，却在于漪的心中有着怎样的分量，而于漪又是用了多少水磨的功夫去感化他们、转化他们，培养他们成长、成人、成才的。2001年，在东方电视台记者采访时，于漪一口气报出了九十八位二十世纪六十年代她教过的学生名字，其中当然有社会精英，而更多的则是在平凡的岗位上默默无闻而又尽心尽职工作着的普通劳动者，每一个孩子鲜活的样子都深深地印在她的心中，哪怕四十多年过去了，仍然难以磨灭。因为在她看来，“教师生涯中最大的事情，就是一个心眼为学生，做教师还有比这再大的事情吗？没有了。”

如果说于漪学生观“全体的”“理念的”“抽象的”一面，体现的是其教育思想“有教无类”的一面，这当然是人文主义的；那么其学生观“个体的”“实践的”“生动的”一面所体现的，則是其“因材施教”的特点，这同样也是人文主义的。

在于漪心中，学生作为发展中的人，绝对不是一个抽象的集群，而是一个个鲜活的个体，因为“学生是活泼的生命体，一个人是一个世界、一个宇宙，在成长发展过程中酸甜苦辣精彩异常”。因此，要真正落实“面向全体学生终身发展”的理念，在教育过程中就绝不能搞“齐步走”或“大合唱”，而必须敏锐地发现每个学生心中那根“独特的琴弦”，在沟通理解上多下功夫，把准学生成长过程中心灵的脉动，从而真正走进学生的心灵世界，和每个学生的心弦对准音调。在她看来，教育当然要面向全体学生，而要做到这一点，“教师就不仅要认清当代学生的共性”，“而且要审视学生之间的差异，保护和调动各类学生学习的积极性”，“不仅要有班级的全局，而且要有一个个学生鲜活的形象。”于漪这种尊重学生独特个性的人文思想光芒，同样闪耀在其语文教育理论和实践中。她说：“寸有所长，尺有所短，在被视为语文水平差的学生中，仔细研究，他们的语文能力中也有强项。我教过的学生中，有些字写得歪七斜八，文章前言不搭后语，但侃大山一项，口才好得很；有些背诵默写总漏字、添字，张冠李戴，但在解答问题时常在语句不流畅中透露出独特的看法。”

（二）教育是教师的精神家园

于漪教育教学思想的人文主义色彩，同样体现在她的教师观上。于漪认为，从生命选择来讲，“人一辈子总是要面对选择，选择教师，就是选择了高尚。”学识渊博，敬业爱岗，为学生鞠躬尽瘁，这不仅是一个教师应该具备的职业品格，而且更是一个人在追求生命价值和生命意义的历程中所进入的一个真实的精神境界。教师的这种不懈的生命追求，“追求生命内在的丰厚，完美，追求诗意的精神家园，让生命的清泉汩汩流淌”。这些认识，建立在对教师生命深层观照的基础上，于是超越了对教师这一职业虽然神圣却不乏悲壮色彩的传统描述，而具有了融融的暖意、脉脉的温情和浓浓的诗意。也正是出于对教师的这种深层观照，于漪才会这样动情地对青年教师说道：

“如果下一辈子还叫我选择职业，我仍然选择教育这多情的土地，选择我们可爱的学生，选择这永远光辉灿烂、青枝绿叶的教育事业！”

“我曾经这样傻想：如果有一天谁剥夺了我热爱汉语、倾心语文教学的权利，那我就失去了精神家园，成了无家可归的人；那样的话，我的生命也就枯竭了。”

对教师的业务学习和文化提高，于漪也不是将它仅仅局限在胜任教师职务、完成学科教学或德育工作等功利需要的范围内来进行认识的。她认为，一个教师，通过读书求知，吸取前人丰富的文化遗产，厚实自己的文化底蕴，做到精神富有、学识广博，从职业的角度来说，“不仅自己教学时无捉襟见肘之窘，而且可放开手脚，信手拈来，左右逢源。然而说到底，还不是强调为师的快乐，而是学生遇到这样有真才实学的教师，可深受其益，乃至受益终生。”

而从教师生命的角度来说，教师的学习行为，既具有安妥生命，构建自我精神家园的意义，还是一个教师生命尊严的体现。谈到自己的学习心路，她这样说过：“长期居住在城市里，喧嚣、烦躁、劳累不断袭击，常感生命不堪承受之重。此时此刻，读一读陶渊明，读几篇山水游记，似乎立刻变了一个人，心境平和起来，徜徉于山水之间，美景如画，目不暇接。”情之所至，她禁不住动情地说道：“汉语，我的精神家园。作为一名语文教师，在这儿追寻真，追寻善，追寻美。无数的圣者、贤者、智者引领我向前迈步，我吮吸民族精神的精华，民族语言的精粹，生存得很充实，发展得有滋有味。”在这里，阅读学习，已经不再单纯是一个教师的职业需要，而且还是一个生命解脱精神困扰，寻求心灵宁静，优雅地生存、和谐地发展的需要。正因为具有永不枯竭的精神发展动力和生命发展要求，一个教师才会为“文化人”的身份而获得生命的尊严，保有一份骄傲。她说：“只有视文化为全部生命的人，才会在现代世界中还能为拥有文化和传承文化而自负。”否则，如果不能不断地充实自己、发展自己的生命，只是满足于“教书匠”或“知识搬运工”的角色，则会斯文扫地，尊严尽失。“须知，打仗失败只是武力的失败，而读书失败，就是精神的失败。”只有在“读书求知”这条“光荣的荆棘路”上不停地攀登，才能“成为堪作学生榜样的知识富有的人”。在这里，知识富有，是一个教师的生命内涵，也是其维护作为教师尊严的资本，而“堪作学生榜样”，则是一个教师读书求知的职业目的。在这里，于漪将教师自我生命需要与学生生命发展需要成功地对接在一起，使教师的文化学习行为在满足教书育人的职业需要这一功利目的之外，获得了一份丰盈自我生命、提升生命品格和人生境界的独立意义。

（三）站在文化平台上爱育生命

在于漪看来，不管教师还是学生，一颗爱心贮胸中，感恩之情永不忘，生命就会有温度，就会具有温暖自己、温暖他人、温暖社会的感人力量。因此要不断锤炼自己的感情，丰富感情世界，敢爱，敢恨，敢怒，敢言。对学生，她说：“青年学生要立志冲刷，追求感情世界的美好，做到血是热的，情是浓的、高尚的。”“青少年学生有一颗纯真的心，心中要装载许多美好的东西，……这样，你会觉得心胸开阔起来，血热了，热情往上涌，激情满怀。”对老师，她说，教师“胸中要有一团火，只有燃烧自己，才能在学生心中点燃理想之火，塑造优美的心灵”。

同时，在于漪看来，不管教师还是学生，都是一个个不断发展完善的生命，而阅读、写作，在情感上净化自己，在意志上磨炼自己，则是生命发展的途径。她说：“做人要追求生命的价值和生命的意义，也就是一步一步地攀登。……进入一个真实的精神境界，而知识、能力是攀登精神世界的阶梯。”人生，就是一个不断追求生命的意义和价值、寻找精神家园、丰富精神世界、提升生命境界的过程。教师的文化学习，学生的阅读写作，就生命关怀的角度而言，具有同样的意义。

特别需要指出的是，于漪人文主义教育教学思想，是与她的文化视野密不可分的。她在多篇文章中反复强调一个人精神生命的发育、人生境界的提升和生命态度的完善与民族优秀文化的密切关系。教师也好，学生也罢，将自己的个体生命放在中华文化传统的承续之中，放在中华民族伟大复兴的征途上，才会得到更为丰美的滋润。在她看来，文化是语言文字的命脉，“站在文化的平台上，语言文字的表现力、生命力才会闪耀光彩；语言文字才是生动的、鲜活的，给学生以强烈的感染，使学生受到人类优秀文化的哺育。”她还说：“用中华文化塑造心灵，人会典雅起来，真正脱离野蛮。”“先哲先贤，思想着，践行着，在一篇篇充满睿智的文章、一部部感人肺腑的作品中唤起读者精神的觉醒，牵引人的灵魂往上升。”把对生命的观照纳入到历史文化的视野中，不仅使生命价值的体认和生命态度的形成具有了更为丰富的文化内涵，而且赋予生命以超越个体局限性的文化意蕴，使之在生命伦理历史传承的文化链条中获得了更为厚重博大的意义空间。这不仅强化了每个人对自身精神生命意义和内涵的认识，而且在强化其文化认同感的同时，使其体认到一份作为民族成员和历史文化传承者、创造者的自豪感和使命感。

于漪人文主义教育教学思想是历史的产物，也是时代的产物，是我们中华民族教育传统在新中国这一特定时代背景下的延续和绽放，其中既有丰富的中国和世界教育史的文化因子，又有鲜明的时代特征。尤其需要特别指出的是，其直面问题、探本寻源、革故鼎新、开放包容的实践品质和求真求实向善向美的探索精神，对中国教育的未来发展而言，同样是取之不尽的智慧宝藏。因此我们说，于漪人文主义教育教学思想，不仅具有丰富的历史性、时代性，同时还具有极为重要的未来性。

（一）向中国教育的人文传统致敬

中国教育历史悠久，源远流长，血脉赓续，薪火相传，每一个时代都有代表那个时代教育精神和教育高度的教育家，而中国教育文化历史一脉贯通的根本精神，正如钱穆所言，“是一向看重‘人文精神’的”。在春秋时期教育由贵族教育的官学向平民教育的私学转向之际，孔子及其儒家极力倡扬践履的教育思想，便是以“君子养成”为旨归的道德教育、人格教育和文化教育。所谓“君子”，就是通过教育所成就的理想的道德人格。无论是“君子不器”的警诫，还是“女为君子儒，无为小人儒”的训告，都是把人的整体建设与发展作为根本目的，而不是把人塑造成从事某种专门职业的工具（“器”）。

此后历代教育家，无论是两汉经学时代的董仲舒、马融、郑玄，还是唐代处于佛教和道教盛行的时代思潮中的韩愈，都是将道统尊严放在至高无上的位置加以强调和重视的，而道统尊严的背后，他们所要着力挺立的，其实便是处在政统法统强势逼压之下的士人自身的人格尊严，所以，其精神底色同样是人文主义。延至宋代，书院教育盛行，教育星空群星灿烂，涌现出胡瑗、范仲淹、程颐、程颢、朱熹、陆九渊等一众教育家和学者。其中张载的“横渠四句”，堪称那个时代的最强音“：为天地立心，为生民立命，为往圣继绝学，为萬世开太平。”这就不仅意在挺立士人自身的主体精神，而且“是为别人、为大众、为天下，乃至为后世打算，所以说它是‘人文精神’”。而明代的王阳明以“良知”学说为基础，认为“满街人都是圣人”也是常事，不足为异。在王阳明看来，“圣人”作为一种人格理想和道德标准，并非遥不可及，因为作为“善端”的“良知良能”，无论圣人还是愚夫，人人皆具，只要善自护持，不让它遭受任何蒙蔽，良知常存，圣人可期。因为圣人代表着人格的最高尊严，因此，“人人皆可为圣人”的宣言，便是在道德提升和人格解放的可能性面前众生平等的人权宣言。

于漪的人文主义思想脉动，与中国教育史的上述人文传统是一脉相承的，是中国教育文化源远流长的人文传统在新中国这一全新历史条件下的灿烂绽放。从春秋时的孔子，一直到近现代蔡元培、陶行知等教育家，他们教育思想中的人文因子，在于漪教育教学思想谱系中，不仅都能够找到与之遥相呼应的经典表达，而且我们还会发现，于漪在新的历史条件下赋予了这种人文传统以新的内涵，使其得到了丰富和发展。

回顾中国教育史的这一人文传统，我们会发现，中国历史上历代优秀的教育家，其教育思想中一以贯之连绵不绝的，正是那种以天下万民为己任、以文道传承为担荷的人文精神。而具体言之，不同时代的教育家，其人文精神的内在气质又有细微差别。

孔子的“有教无类”“因材施教”“君子不器”等人文教育思想，主要表现为一代知识分子在社会大变革、阶层大变迁的时代里的处世热情；而董仲舒的“天不变，道亦不变”和韩愈的“道之所存，师之所存”，其教育思想的人文特质，主要表现为在经学时代里知识分子试图以道统来制衡法统以维护自身尊严的人格自觉；而以张载的“横渠四句”为代表的宋代教育思想的人文气质，主要表现为在道统沉沦日久的时代里，知识分子对自身主體价值的自觉精神。“所谓‘自觉精神’者，正是那辈读书人渐渐自己从内心深处涌现出一种感觉，觉到他们应该起来担负着天下的重任。”延至后世，以王阳明为代表的教育家，其教育思想的人文气质，无论是“人人皆可为圣人”，还是“须做得个愚夫愚妇，方可与人讲学”，更多地则表现在对俗世和庶人价值的认可与肯定。

而于漪教育教学思想的人文精神，与历代诸贤比较，其鲜明的个性气质则表现为，它是在新中国特色社会主义建设的时代背景下，面对中华民族伟大复兴这一时代命题和历史所赋予的重任，从事基础教育事业的一代知识分子所表现出来的公民担当。她的诸多“金句”，无论是“教师双肩挑着千钧，责任重大。一肩挑着学生的现在，一肩挑着祖国的未来”，还是“培养有中国心的现代文明人”，都是这种公民担当的具体表达。在她看来，“如果我们培养的人对自己的国家缺乏热情，对中国的文化缺乏认同，缺乏一个公民应有的责任心，不能自律，即使掌握一定的知识技能，也难以对社会作出贡献。”这种公民自觉与使命担当，鲜明地体现出当中国教育发展到新中国这一历史时期，在党的教育路线和方针指引下，新中国所培养出来的新一代杰出的“人民教育家”，其教育思想所达到的新的人文高度。

（二）从雅典学院到后结构主义

对于中华民族历史发展过程中的人文传统，于漪用自身的教育实践和理论探索表达了深深的敬意，同时她又以非常开阔的世界视野，吸纳着世界上各个国家和各个民族的优秀教育文化，来丰富自己的教育思想。世界各国家和各民族的优秀教育文化，从柏拉图的雅典学院到德里达的后结构主义，都是于漪人文主义教育教学思想的重要精神资源。

一方面，她对教育目标的思考，是放在当下经济、文化等各领域竞争、交流、碰撞的世界格局中来展开，因此，对“我们的教育究竟应该培养怎样的人”这一问题，她的回答掷地有声：“培养有中国心的现代文明人”；另一方面，对于世界上从苏格拉底、柏拉图，到赫尔巴特、布鲁姆，乃至日本的佐藤学等各个国家、不同流派的教育思想，她都有深刻的理解，因此，在“怎样培养人”的思考上，她又广收博取，并进行实践性的转化。她说：“面向现代化，当然不能关起门来搞教育，自我封闭，而是必须面向世界。在怎样的全球背景下办教育，世界各国教育的状况怎样，它们是怎样办教育的，尤其是发达国家办教育的经验，我们都要比较、对照，科学地分析利弊得失。有了国际视野，知己知彼，心中更有谱，更能认清前进的方向。培养的学生当然也要有国际视野，要立足本国，放眼世界，具有参与国际社会生活与竞争的能力。他们不仅要有中华优秀文化的底气，更要以开放的心态善于学习与吸收人类创造的文明成果，还要提高文化识别力、判断力，抵制西方种种腐朽毒液的入侵、浸染。”

由此我们看到，在于漪人文主义教育教学思想谱系中，对于如何处理“民族”与“世界”以及“过去”“现在”和“未来”的关系的思考，于漪就像一棵大树，她将根系牢牢地深扎在国家和民族的沃土里，而她的枝叶同时又时刻感受着世界的风云。我们说于漪人文主义教育教学思想体现了“变”与“不变”的辩证法，她的“变”，是源于现实思考而贡献出的理论资源和实践智慧，因此她的教育思想永远是与时俱进的；而她不变的永远是前进的方向，具体来说，就是对中国这片土地上的基础教育和学科教学的本质的理解、目标的理解。