让专业阅读融入教师的职业生活

李煜晖

教师是学校中传递人类科学文化知识和技能，进行思想品德教育，把受教育者培养成一定社会需要的人才的专业人员[1]。作为专业人员，教师的专业性主要体现在两方面：一是丰富的专业知识，教师要掌握较为广博的科学文化通识和系统、精深的学科专业知识，还要加强对教育科学知识的学习，如教育学、心理学等，在前两方面知识达到一定程度后，教育科学知识将成为促进学生进步的主要因素[2]。二是扎实的专业实践能力，如课堂教学能力、班级管理能力等，这些能力使专业知识得以在动态的育人实践中更好地发挥作用。专业知识的获得不仅来自高师院校的培养，也有赖于就职之后自觉主动、持之以恒的学习;专业实践能力的提升不仅需要实践的历练，也需要有意识地利用理论知识反思实践、引领实践。有鉴于此，以获取专业知识、提升专业实践能力为目的的专业阅读，作为教师专业发展的重要途径，理应融入教师的职业生活。

然而在现实层面，专业阅读与教师的职业生活仍然存在不同程度的剥离。表现之一是专业阅读的缺失，或者可以更直接地表述为阅读的缺失。新世纪以来很多区域性实证研究表明，一线教师阅读投入偏低，仅靠师范教育期间习得的知识和就职以后的实践经验从事教育教学，除教材、教参之外，极少或者从不读书[3-4]。表现之二是专业阅读的泛化。近年来，随着国家政策的倡导和专家学者的呼吁，各省市教研室和学校开始重视教师阅读，甚至上升到“教师读书不仅是学生读书的前提，而且是整个教育的前提”[5]，各类教师培训纷纷把专业阅读纳入课程，很多学校也开展了“书香校园”等活动，鼓励师生共读。这些理念和做法在营造阅读氛围方面值得肯定，但需要注意的是，人们在执行过程中经常把教师私人生活中的休闲阅读与职业生活中的专业阅读混同起来，导致很多教师虽然投入不少时间和精力，却只获得一点精神愉悦或心理慰藉，而对专业知识的增长和专业能力的提高有无实在的作用、作用大小如何，往往无从考证。阅读心理学研究认为，休闲阅读具有若干表征：一是阅读目的的去功利化，读者不刻意追求阅读的实用价值，而以娱乐、放松为主;二是阅读内容的随意性，根据兴趣爱好和资源条件任意择取读物;三是阅读过程中的自我监控缺失，对关键信息的记忆、梳理、探究和发现是在无意识或下意识状态下完成的;四是对阅读效果无前置性期望，思维上“不求甚解”，行动上缺少从输入（读）到输出（说和写）的转化[6-7]。专业阅读则完全不同，其根本动机是获取专业知识、提高专业实践能力，为何以及如何获取何种知识、提高何种能力，作为阅读的核心目标，始终是具体而明确的;专业阅读材料具有学术性，在众多学术著作、论文中还要经过层层筛选，以确保学术品质，契合专业人员的需求;专业阅读需要读者有意识地遵守与学术作品相适应的阅读规范，在对理论背景的熟悉度、文本分析的视角和方法以及对作者观点应持有的思辨态度等方面都有相对严格的要求;专业阅读要求读者把阅读所得想清楚、说明白、写成文章，或者说专业阅读本身就不是单纯的信息输入，输出和应用也是其必要的组成部分。因此，用弱目的性、弱学术性、弱规范性、低转化率的休闲阅读掩饰专业阅读的缺失甚至取代专业阅读的地位，就好比让竞技体育中的专业运动员利用宝贵的训练时间散步，其效果可想而知。当然，这样对比并不是说休闲阅读没有益处，更不是说教师作为专业人员不能进行休闲阅读，我们只是强调，教师的工作需要精益求精的匠人精神，因此必须拿出足够精力从事更为艰苦的专业阅读，而这又恰是很多培训者、管理者以及教师自身重视不够的。表现之三是“学”“用”关系的错位。“学”与“用”是中外教育学中一组常用概念，“学”一般被理解为学习、接受、掌握，“用”一般被理解为使用、运用、应用;“学”侧重于认知，“用”侧重于实践。高校教师以学术为志业，主要职责是探求真理和发现规律，往往重“学”而轻“用”，例如，西方现代意义上的“学术（Academic）”就含有在高校探索哲理的意思，指“由受过专业训练的人在具备专业条件的环境中进行非实用性的探索”[8]。中小学教师“承担教书育人，培养社会主义建设者和接班人，提高民族素质的使命”[9]，应是梁启超所谓“利用科学上所发明之原理原则以施之于实际者也”[10]，其“学”与“用”是绝对不能脱节的，甚至可以毫不夸张地说，在中小学教师的职业生活中，“用”比“学”更为重要。职前阶段，师范教育难以提供长期而真切的实践情境，故而只能以“学”为主，以“用”为辅，具体到以阅读为载体的“学”，往往采取一种“学（读）以致用”的观念。入职以后，教师面对形形色色的学生，课程开发、教学实施、教育管理、学生心理健康等方面的问题层出不穷，“用”已成为教师履职的核心和衡量自我效能的标尺。我们必须转变观念，让在职教师的“学（读）”聚焦于“用”、作用于“用”，并在“用”的引领下实现“学（读）”的精进，即所谓“用以致学（读）”。当前，在教育相对发达地区，教研员、学校管理者和教师群体大多能够体会到职前的东西不够用了，也能把休闲阅读和专业阅读区别开来，对后者予以特别重视，但在“学”“用”关系上还没有从根本上转变观念：有的抱着一种“回炉重造”的态度，让教师进行专业知识的系统研习;有的抱着一种“见猎心喜”的态度，零星推荐专业书刊给教师精读。且不说教师在繁重的工作之余能否保质保量地完成这些任务，单是这种“植入式”思维就难免使教师陷入“以有涯随无涯”的困境：学科专业知识及教育理论浩如烟海且不断更新，教师永远读不完;教育家、学科专家所持理论都源于特定时空和情境，不可能直接而有效地与一线教师复杂而鲜活的问题对接起来，如果读（学）的东西用不上，实践精力又因此削减，很可能事倍功半。

让专业阅读融入教师的职业生活，需要教师自己负起责任。改革开放以来，基础教育领域涌现出大批有真才实学的名师，他们不仅在实践中取得了令人瞩目的成绩，也总结形成了特色鲜明的教育教学理论，对我国教育事业发展作出了重要贡献。这些教师的一大共性就是高度重视和终身践行专业阅读，并将之与育人实践紧密结合。首先，他们在教师角色定位上把自己视为能够独立思考的，以阐发、运用和传播知识为己任的“知识分子”，从这一角色定位出发树立了以读书为荣、以不读书为耻的职业荣辱观。荣获“人民教育家”称号的于漪老师就是身体力行的典范，她多次向同行发出呼吁：教师不能依赖教学参考书与一课一练，要练就阅读、写作的真本领……技术活儿易学，文化底蕴的厚实非一日之功，靠细水长流地積累。因而，再忙，也要读点书，文史哲精读几本，其他方面的读物广泛浏览，提升自己的认识水平、分析能力、文化判断力[11]。其次，出于对教育事业的使命感和解决教育问题的紧迫感，他们把主要精力用在了专业阅读上。李吉林老师历时三十多年构建了以儿童为主体的、自成体系的情境教育理论，产生了全国性影响，这在小学语文界是不多见的。站在专业阅读的视角考察其代表作中的理论元素，我们可以清晰地看到，她在理论建构的过程中有意识地吸收和借鉴了中国传统文论中的“意境说”、西方儿童中心的课程与教学论、现代教育心理学和脑科学的最新（当时）研究成果，正是这种兼具广度和深度的专业阅读，帮助她实现了从传统教学到情境教学、从情境教学到情境教育、再从局部的情境教育实验到通过系统实施情境课程实现情境教育大众化这三次飞跃[12-13]。再次，也是最重要的，无论是前文提到的于漪、李吉林，还是钱梦龙、宁鸿彬、顾德希等语文名家，他们的专业阅读都不是从静态的、学生式的“读”出发的，而是从动态的、具有强烈主体意识的“用”出发的。具体来说，他们在教育教学中善于发现问题、经常产生困惑，然后带着这些问题和困惑在阅读中寻找答案;他们敢于在职业生活中接受新任务、迎接新挑战，然后带着这些问题和挑战在阅读中攻坚克难。以钱梦龙为例，他的“语文导读法”的提出，源自一个问题：一个初中毕业的小青年（钱当时只有初中学历）该怎样教语文才不至于误人子弟？为解决这个问题，他从反思自己成功的语文学习经验入手，得出“着眼于鼓励、教会学生自己读书”的假设，进而开展教学实验，借鉴教学法相关理论并加以改造，探索出“学生为主体，教师为主导，训练为主线”的“三主”理念和“自读式、教读式、复读式”等操作范式[14]。这一源自本土、扎根实践的教学法对今天以核心素养为纲的课程改革仍有借鉴价值。众多语文前辈通过专业阅读促进专业发展的实践历程和成功经验，对各学科教师都有启示意义。当我们在规划自己的职业生涯、思考如何过好这长达数十年的职业生活时，有必要扪心自问：我们有没有把自己当成有教育理想、有事业心和责任感的知识分子？为此，我们应该在专业阅读上投入怎样的时间和精力？当我们在教育实践中日复一日地从事备课上课、班级管理、组织活动、课题研究等具体工作时，我们有没有遇到难以索解的问题或令人生畏的挑战，是否时刻以研究者的身份正视这些问题和挑战，认真查阅资料、梳理文献，以求得合规律性的解释或合目的性的解决？当我们在时间精力、物质条件或学校文化环境等方面遇到困难和阻力的时候，是否有毅力和勇气把自己认准的教学实验和与之相伴的专业阅读长期坚持下去？如果我们对这些问题的回答都是正向积极的，我们的行动也是坚定而持久的，以今天教育理论发达程度、师范生知识结构和信息时代赋予我们的种种便利条件，总体上达到甚至超越前人的成就，从而推动新时期基础教育事业的长足发展，还是大有希望的。

让专业阅读融入教师的职业生活，还需要教育管理者的支持。当代教师和老一辈相比，承担的教育教学任务和承受的个人生活压力各不相同，但因为社会整体上是向前发展的，人们对教师的要求可以说是越来越多、越来越高，教师的职业负担也越来越重了。在这种情况下，教育政策的制定必须树立以人为本的观念，真诚地确认教师的知识分子角色，尊重教师专业发展的权利。西方学者发现，在教育现代化进程中，很多国家出于官僚主义和效率至上的观念，衍生出一种工具性的教师责任制：教师只被允许关注有限的教育结果，如学生的分数、排名等，它们可被用于评价教师的工作，而教师必须接受根据这些评价结果获得的资源分配，如表扬、批评、惩罚等。一言以蔽之，教师只是技术员，最重要的是执行命令[15]。我国自改革开放以来一直致力于提高教师地位、改善教师待遇，特别是2018年《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》颁布后，各地相继出台了提高教师专业化水平的举措，这些都值得期待。但无可否认，现实中还有大批一线教师受到成绩焦虑和种种“强硬”的制度压力的困扰，不得不终日埋头于事务性工作，连本属研究范畴的教育教学活动也逐渐被“事务化”了。这样的情况一旦发生，教师专业阅读的动机和投入将大大削减，教师个人的专业发展终将成为一种奢望。与广大教师接触最为密切的教育管理者，特别是中小学校长，有责任发挥承上启下的作用，在准确理解国家政策内涵的前提下，为教师专业阅读、专业发展提供支持。这种支持不能停留在喊口号、搞运动的层面，事实证明，只有想方设法把专业阅读与常态的教育教学深度结合，才能真正培养出研究型、学者型的优秀教师。有些学校秉持“工作即科研”的管理理念，由科研室等职能部门牵头，组织教师在实际工作中发现问题、提炼课题，采取项目小组的形式，在高校专家的指导下开展较长周期的行动研究;有些学校鼓励教师参与校内外学术研讨，为他们搭建展示或发表研修成果的平台，并把专业阅读和学术写作纳入教师考评体系;有些校长本身就是教育教学领域的专家，始终把教育教学研究作为行政工作的重心，努力把行政班子建设成为集管理、科研、服务于一体的专业团队，以发挥管理者的引领、示范和支持作用。这些颇有成效的做法及其背后使专业阅读与教师职业生活深度融合的作用机制，值得深入研究和广泛推广。

参考文献

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[2] 纪国和，李黎波.教育原理（第二版）[M].北京：人民教育出版社，2014：320.

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[5] 朱永新.读书与教师成长[J].生活教育，2006（3）：34-35.

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[12] 李吉林.情境教育的独特优势及其建构[J].教育研究，2009（3）：52-59.

[13] 李吉林.情感：情境教育理论构建的命脉[J].教育研究，2011（7）：65-71.

[14] 钱梦龙.语文导读法的昨天和今天[J].课程·教材·教法，2014（8）：3-11.

[15] 凯利.课程理论与实践（第五版）[M].吕敏霞，译.北京：中国轻工业出版社，2007：165-167.

本文系北京市教育科学“十三五”规划2018年青年专项课题“中学语文教师教学素养表现特征及其效能研究”（项目编号：CCDA18125）成果。

（作者系北京师范大学文学院教授）

责任编辑：胡玉敏