民族地区残疾儿童少年送教上门的困境与破解——基于送教上门教师视角的质性研究

●向松柏 冯惠敏 黎姗姗

近年来，各地认真贯彻党中央、国务院关于“办好特殊教育”的要求，以教育部等七部委联合发布的两期特殊教育提升计划为基本遵循，按照“全覆盖、零拒绝”原则，相继开展送教上门实践工作，在保障残疾儿童少年受教育权利，提高义务教育普及水平方面取得显著的成效。接受送教上门服务的适龄残疾儿童少年逐年递增，2020年送教上门(含特殊教育学校、普通小学、初中送教上门学生)在校生人数为20.26万[1]，各类残疾儿童少年义务教育入学率超过95%，5.8万名残疾学生进入高等院校就读[2]，残疾儿童少年受教育水平显著提高，残疾人的受教育权、发展权得到更好实现。“十三五”期间，我国各级教育普及水平显著提升，教育面貌正由规模扩张走向质量提升[3]，送教上门工作的着力点也普遍从“面”的覆盖转移到“质”的提升上来。

我国民族地区自然条件相对恶劣，社会经济相对滞后，教育基础较为薄弱，人力资本、社会资本存量较低[4]，送教上门工作的开展更为复杂与困难，成为推进送教上门工作、提高残疾儿童少年受教育质量、“办好特殊教育”最难啃的“硬骨头”。民族地区送教上门实践中面临哪些现实困境？如何提升送教上门服务的质效？送教上门教师作为实施送教服务的主体，是送教上门工作的践行者，是送教上门政策的落实者，其相关的理论知识水平、实践经验均高于残疾学生及其家长。因此，本研究以送教上门教师为被试进行深度访谈，深入探究教师视角下民族地区送教上门工作的困境及破解路径，提炼送教上门评价指标体系，以期为送教上门实践工作提供参考思路，为送教上门教师的选拔和培训提供依据。

一、研究设计

送教上门这一研究主题有其现实复杂性，采用问卷调查的量化研究难以充分、深入地考察民族地区送教工作的困境及其背后的原因。相对于定量研究，质性研究能更充分地挖掘潜藏于数据背后的“动机”[5]，抓住政策执行效果的细节，提供与经验层面更相适的政策建议。[6]鉴于此，本研究选择质性研究中的深度访谈法收集资料，将访谈录音转化为文本后，以分类、编码的方式进行定性内容分析，具体研究设计如下。

(一)访谈对象

访谈样本采取分层随机抽样和方便抽样相结合的方法，从民族地区中选择17所特殊教育学校和7所普通教育学校，每个学校选择1位参与送教上门工作的教师，共24位教师作为研究对象。为了数据的饱和性和时效性，访谈分为两个阶段，第一阶段是2019年3月到12月，采用面对面访谈方式对送教上门教师进行访谈；第二阶段为2021年11月，通过电话访谈的方式收集资料。每次访谈时间为29～56分钟之间，访谈问题均重点突出被试对所在地区送教上门工作中存在问题的认识和看法。

(二)访谈内容

为了探究民族地区残疾儿童少年送教上门面临的困境及改进策略，本研究主要采取半开放式访谈，先让受访者结合自身经历，就送教上门实施现状畅所欲言，然后根据访谈内容逐步聚焦，重点引导受访者就送教方式、送教主体、送教内容与送教管理等议题发表看法，遵循“实践经验——具体问题——改进建议”的提问逻辑，并适时追问。

(三)资料分析

本研究首先使用讯飞听见软件将访谈录音转换成文本材料，然后展开三级编码分析。本研究按照伯克·约翰逊(Burke Johnson)与拉里·克里斯滕森(Larry Chris tenson)提出的三级编码方式[7]分析文本资料。三级编码具体流程图如图1所示。

图1 三级编码流程图

一级编码为开放编码，即分析访谈文本中的关键信息并比较异同，按材料属性进行概念分类。[8]为了尽量原汁原味地呈现受访者的思想，本研究在开放编码时基本保留了受访者使用的概念和关键词，初步得到386个概念标签，对大量重复和同义概念进行合并和遴选后，共计得到78个概念。

二级编码为主轴编码，即通过厘清不同概念之间的关系来提炼更高层次的范畴和维度。[9]基于开放编码的78个概念，研究提炼归纳了15个更高层次的范畴，它们分别是价值取向、思想观念、政府、家庭、学校、教师、社会组织、对象筛查、对象监测、知识、技能、物质、心理、过程管理与评价机制。

三级编码为选择编码(Selective Coding) ，即在主轴编码的基础上归纳形成核心类别。[10]在15个范畴的基础上，进一步将民族地区残疾儿童少年送教上门提炼为送教理念、送教主体、送教对象、送教内容与送教管理五大核心类别。

(四)理论饱和度检验

为检验理论的饱和度(Theoretical Saturation)，本研究参照费兰西斯 (Jill J.Francis) 等人的研究[11]，继续访谈4名送教教师来验证已有数据是否达到饱和，对文本材料编码后发现，没有出现新的概念和范畴。因此本研究构建的理论模型是饱和的，样本资料具有较好的信效度。

二、民族地区残疾儿童少年送教上门的现实困境

我国民族地区经济社会发展相对滞后，教育资源较为匮乏，特殊教育办学水平不高，加之地形复杂、民族文化差异等原因，实施送教上门的难度更大、情况更加复杂。根据访谈结果的内容分析发现，民族地区送教上门工作存在的突出问题主要表现在五个方面。

(一)送教理念偏失

送教上门不仅是一项技能性与专业性较强的系统工程，而且涉及思想理念、价值取向等观念层面，是一个“价值理性”优先于“工具理性”[12]的过程。然而，民族地区送教上门的实施面临诸多思维观念的障碍，集中体现为送教理念偏失、急功近利，严重制约了送教上门的成效。如有受访者认为：“正常儿童都要一个星期五天在学校，送教才有几节课啊，能有什么效果”(A04)。一些送教人员对送教上门的认识过于表面化，未能认识到送教工作对于促进残疾儿童少年发展、维护教育公平的重要意义，如“我们这里地广人稀，很难去一回，只是给雪上加霜的家庭一点安慰罢了”(B01)。“送教其实是个人文关怀的东西，可以和扶贫一起搞”(A01)。这些观念依然停留在“完成政治任务”的层面，习惯于搞“高大上”的形象工程，忽视残疾儿童少年的教育权、发展权，还催生出“送钱、送物”等“应付工作式”的送教现象，如“利用六一儿童节、国庆节、藏历年等节日送教上门，买一些奶粉、麦片、毛毯、书包”(A01)。这种送教方式人为地割裂了外力送教和学生学习“自助”的联系，忽视残疾学生及其家庭内生动力的激发，极大地影响了送教工作的长效性。

(二)送教主体缺乏协同合作

在民族地区的送教实践中，教育行政部门下达任务后，送教上门常常被当作地方特殊教育学校或某些普校为单一主体的劳心劳力之事。送教上门需要各个社会子系统的倾力支持，单靠特殊教育学校一家送教主体根本无法完成全部职能事务。[13]送教上门主体缺乏协同合作，社会主体广泛参与的送教格局尚未形成。一方面，送教师资队伍的短缺是民族地区落实送教上门工作的瓶颈，送教教师的专业素养与专业技能不足，严重制约着送教服务质量的提升。另一方面，政策制度不够健全，职能部门之间尚未完善相应的协调机制，难以为送教上门的实施提供有力的人力保障、财力保障、制度保障等，也不能形成对送教上门工作的有效监管。政府与社会组织之间缺乏有效的耦合协同机制，致使社会资源难以快速、精准地汇聚，社会力量参与送教的意识不强、意愿不高，送教上门整体上存在“碎片化”现象，表现为资金分散、项目分散、宣传分散、管理分散等，各种送教帮扶资源未能得到及时有效整合。

(三)送教对象筛查粗疏

送教上门工作中，送教对象的识别是第一步，筛查是否精准，直接影响到送教资源对接的精准度。目前，民族地区缺乏科学的送教对象筛查标准，根据主观判断确定送教对象。一方面，难以有效筛查到真正需要接受送教服务的残疾儿童少年；另一方面，可能致使送教上门的学生多、到校就读学生少，特殊教育资源低效配置。截至2020年底，全国送教上门学生已达20.26万人，占特殊教育在校生的23.00%。[1]送教上门人数过多，致使现有的特殊教育资源难以得到充分利用。送教对象筛查粗疏还表现在两点：一是送教对象并未得到全面筛查。民族地区一般地处偏僻，门户间物理距离相隔甚远，如昌吉州特殊教育学校是新疆昌吉回族自治州唯一的特殊教育学校，其送教上门辐射范围为州内2个县级市、66个乡(镇)，适龄残疾儿童少年摸底工作较为困难，大量存在排查不清、摸底漏人的情况。二是送教对象的筛查还存在滞后性与静态性。虽然各地建立了送教对象档案，但数据质量不高，缺乏连续性、全面性，未及时更新信息、动态管理。很多地方未进行入学前登记，仅以持残疾证儿童为对象进行入学情况核查，并没有开展统计复核与追踪，难以准确掌握残疾儿童少年最新的转衔教育和就学信息，难以规范、有效地管理送教对象的信息。

(四)送教内容不适切

就内容而言，上门不仅仅是满足残疾儿童少年“有学上”的问题，更重要的是满足“上好学”的迫切需求。[14]送教内容选择的原则是尊重差异、因人施教，应依据残疾儿童少年的评估结果与家长的意见，结合实际，制订个别化教育计划，选择适合的教学内容和教学方法。目前，民族地区送教内容的适切性不足，没有聚焦到每位残疾儿童少年“个体”层面。一是送教上门内容的主观性与随意性，与“扶贫工作”同质。不少地区残疾儿童少年送教上门的内容主要为“送物品、送温暖”“建档案”等，送教内容无“教”，无法满足残疾学生教育需求。也有学校通过走访、问卷与访谈等方式收集信息后，建立了送教档案，但后续送教主体有质量、连续性的送教服务没有跟进，此类送教只是流于形式。二是送教内容配适性不足，对残疾儿童少年的“个体性”关注不够，忽视了残疾学生的现有能力、障碍类型与障碍程度。如在障碍类型方面，智力障碍和多重障碍送教服务对象的人数最多，急需各种康复训练和家庭干预指导；从障碍程度上看，接受送教服务的残疾学生基本为重度、极重度，对生活自理能力训练的需求尤为迫切；每名残疾儿童少年对送教的需求不同，对送教内容有着更高的要求。但送教教师普遍缺乏康复和特殊教育知识，往往只能进行“陪伴”和简单的学科知识教学。送教内容重学科教学，缺乏康复训练、心理咨询与亲子教育等内容，与大量残疾学生的需求有所脱节。

(五)送教管理缺位

民族地区残疾儿童少年送教上门的管理缺位主要体现在管理制度体系不够完善，缺乏送教过程的监管和送教成效的考评。

一方面，送教上门工作过程管理缺位，没有明晰的制度来有效监管与规范送教过程，送教工作缺乏执行力度、执行深度。贵州、云南等地出台了送教政策或实施办法，但政策文本的表述中，原则性内容居多，具体实施办法不足，没有明确送教流程、工作指南，没有核查送教的次数、时间与内容的要求，也没有对责任落实、工作纪律等提出具体要求。[15]各地普遍存在送教次数少、送教时间短、送教内容适切性差等现象，远远没有达到“每月送教不少于2次，每次3个课时，每学年不少于 60 课时”[16]的要求。

另一方面，送教评价机制还未建立，难以对送教上门工作进行有效评估。由于送教过程管理和送教成效考评制度的缺位，导致各送教主体对送教上门工作积极性不高，只讲形式，不讲送教服务的内容及效果，出现不作为或懒作为倾向，不仅浪费了送教上门资源，还在一定程度上打击了残疾儿童少年及其家长配合与参与的积极性。

三、民族地区残疾儿童少年精准送教的实现路径

通过深度访谈发现，当前民族地区残疾儿童少年送教上门工作任重道远，在送教理念、主体、对象、内容与管理五个方面均存在突出问题。民族地区残疾儿童少年送教上门工作作为一个有机整体，要建设性地破解实践中的现实困境，需紧扣“精准”这一核心要义，精准强调个性化，因地、因人、因事制宜，送教上门的灵魂在于精准，精准送教是民族地区送教上门提质增效的首要路径。精准送教是根据不同地区的具体情况、不同残疾儿童少年的现有能力与发展需求，运用科学有效的方法对送教对象实施精确识别、精确帮扶、精确管理的送教服务方式。“精准”二字贯穿送教上门工作的始终，是习近平总书记精准扶贫理念的延伸和拓展，是对教育扶贫内涵的提炼和升华。只有进行精准化的送教上门，才能够避免因理念偏失、管理粗放造成的教育资源浪费；才能够优化特殊教育资源配置，全力确保民族地区送教上门工作落到实处，切实维护教育公平。总之，推动送教上门工作从粗放型向精细型转变，实现民族地区残疾儿童少年精准送教，要从以下五个方面展开。

(一)以精准送教的理念引领实践

精准送教就是要从全局的高度聚焦当前的实际问题，以“精准”思维和促进残疾学生长远发展的理念引领送教上门的实践进程。

一是从教育扶贫全局的高度去理解精准送教，强化自身的服务意识，落实送教工作。送教上门作为增进残疾人家庭福祉、加快残疾人小康进程的重要举措，民族地区相关行政人员和教师要具有全局意识，树立精准送教的服务思想、育人思想，把精准送教作为促进教育公平、推进教育现代化的重要任务，增强做好送教工作的使命感和责任感。

二是结合民族地区的特点开展送教上门。民族地区地域广大、人口稀少、文化独特，社会经济发展相对落后，优质教育资源相对匮乏，实施送教上门的难度巨大。这要求把握“精准”的核心要义，在开展送教工作时，优先考虑民族地区的地域、文化特点及残疾儿童少年所处的生态环境，改变传统“大水漫灌”粗放式的送教方式，精准识别送教对象，精准提供送教服务，将送教政策和措施下移到乡、到户、到人，引导各类特殊教育资源优化配置，提高送教上门资源的利用率。

三是用长远的战略眼光看待精准送教工作。送教上门具有成效迟缓性、价值潜隐性、过程长期性等特征。在推进精准送教的实际工作中，要避免短期化、形式化、政绩化，将资源过多地聚焦在区域经济发展等能够凸显“政绩”的领域，而忽略了教育的长远价值。通过改变当前单向补充教育资源和增加教育投入的送教理念，面向残疾学生的长远发展，变“授人以鱼”为“授人以渔”，改善其认知、唤醒其愿望，不断提升残疾儿童少年的康复技能、文化素质与自主学习能力，让残疾学生依靠送教逐渐实现“自助”，最大限度地参与社会、融入社会、共享社会。

(二)构筑多元主体协同参与的精准送教格局

传统的学校单一主体的送教上门模式往往制约着送教服务的精准性和实效性。国家特殊教育改革实验区实践经验表明：送教上门要构建以政府为主导、教育行政部门为主体、各职能部门紧密配合、社会共同参与的特殊教育行政管理模式。[17]送教上门应明晰政府、学校、家庭和社会的权责，构建主体多元、协同参与的实践模式。

民族地区政府是发展特殊教育的第一责任人和终极责任承担者，应承担起政策规划、宏观统筹、目标整合以及监督问责的重要责任，加强相关职能部门的联动，健全教育行政部门与卫生健康、民政、残联、团委等有关部门的协调机制，构建适合民族地区地方实际的送教上门顶层设计。同时，结合地区实际，制定科学、可操作的工作制度，为送教上门所需的人、财、物提供必要的保障，加强对送教过程的监管，推动送教实践工作的落实。

学校是送教的主阵地，教师是送教的主力军。针对民族地区送教师资紧缺的现状，应依托学校，构建跨学科多领域的复合型的专业送教团队，涵盖普通教师、特教教师、资源教师、医生、康复治疗师、心理咨询师、社工等相关专业人员，并积极吸纳愿意参与送教服务的社会爱心志愿者，建立送教人员数据库，是切实推进送教上门工作的重中之重。

父母是孩子教育的首要责任人。对于残疾儿童少年来说，真正能够给他们提供最持续与长效帮助的是父母。学校要引导家长转变教育观念，明确自己在家庭教育中的主体责任，积极参与到送教上门工作中，主动学习一些基本的教育教学方法和康复训练技能，形成教育合力，才能达到良好的送教效果。

社会组织是推进送教上门的重要生力军。积极引导多种社会力量协同参与送教上门，通过完善捐款减免税、贷款贴息、资金扶持等有利政策，鼓励和增强各类企事业单位、社会团体、公益组织等多方力量参与送教上门的意愿；建立社会参与送教上门信息平台，通过互联网统筹配置各种社会送教资源；搭建政府、社会组织和公众间的合作框架并科学设计其协同机制，保障社会力量能够融入精准送教的各个环节，为解决民族地区残疾儿童少年送教问题的多重性和诉求的多维性提供丰富的资源。

(三)精准识别与动态监测送教对象

解决好“给谁送教”的问题，精准识别送教对象，是民族地区送教工作落到实处的前提和基础。

一是建立科学的送教对象精准识别标准，设置送教对象筛查指标体系。送教对象并非只是一刀切式的残疾测量，而是一个多元化的主体，要将残疾儿童少年的年龄、残障类型、残障程度、受教育程度、身体素质等因素纳入识别指标体系中，依据多维的筛查标准，结合不同地区不同残障类型与残疾程度学生的实际需求，实行分类政策引导和资源配置，充分利用好现有的特殊教育体系，合理控制送教人数，提高送教资源利用率。

二是建档立卡信息全面、准确，并及时更新。本着不少一人、不漏一户的原则，深入残疾儿童少年家庭，进行地毯式、拉网式全面普查，按照“户有卡、村有册、乡镇有簿、县有档”的要求，对残疾儿童少年逐一登记造册，全面、清楚地完善送教对象及其家庭的数据信息，规范、高质量地做好建档立卡工作，从源头上保障送教对象信息的准确性与可靠性。

三是建立完善的送教对象信息化管理系统，对残疾儿童少年进行入学登记和入学核查，对送教对象实施动态化监管。利用大数据将送教对象的信息进行有效分类、整合与分析，动态调整摸底，定期全面核查，精准地掌握残疾儿童少年最新的转衔教育和就学信息，并与中小学生学籍管理信息系统、困境儿童信息管理系统共享数据，提高送教对象认定的准确性与科学性，确保有送教需求的残疾儿童少年无一遗漏地纳入送教上门服务体系之中。

(四)精准送教内容，搭建网络送教平台

精选送教内容，将送教资源精准滴灌到送教对象的实际需求之中，是落实精准送教工作的关键。民族地区各县(市)的自然禀赋、经济社会发展水平、教育基础、群众文化心理与思维观念等方面差异性很大，对送教内容的适切性有更高的要求。在选择送教内容时，首先要做到给残疾学生送知识、送康复、送技能、送服务。同时贯彻落实个别化原则，即针对每一个送教对象，要以残疾儿童少年为中心，充分考虑其所处的语言、文化环境及其理解能力和接受知识的能力，根据评估结果及其迫切需要解决的问题，制订个别化教育计划和送教上门实施方案，选择适合的教学内容和教学方法，将 “一人一案”落到实处。

后疫情时代，互联网在教育领域的发展动力十足。运用网络手段开展远程送教上门服务，可以有效缓解当前民族地区送教服务时长不足、师资紧缺、地理条件不便等困境，还能加强对送教对象与送教教师的管理，提高送教工作的效率。因此，要建设送教上门服务网络平台，将残疾学生信息管理、身心状况评估、个别化教育计划(IEP)、教育教学、康复训练等功能模块有机结合，搭建起信息化送教服务流程和完备的资源库，共享优质教育资源。网络资源库中涵盖特殊教育学校教师授课视频、普通学校相关年级教师授课视频等学科课程资源，以及认知训练、动作训练、语言和言语训练、生活自理能力培养、社会交往能力训练等康复视频资料，可供送教人员与家长选择，形成适配送教对象能力基础和教育需求的专属课程资源包。送教人员可利用网络平台带领残疾学生进行教育教学或康复训练，如智能化云平台训练资源，涵盖情绪行为、认知、听觉、言语等方面的内容，训练结束后即时呈现过程记录，生成分析报告。并通过云平台实时观察监测学生的学习情况，结合其现有能力与发展需求，动态调整送教方法、送教频率，优化送教内容，形成个性化的教育康复方案，提升送教上门服务的质效。

(五)建立精准送教的管理制度和评价体系

建立科学的管理制度和评价体系是保障和推进送教上门工作的必备条件。民族地区送教上门制度建设的重点要从监管送教过程和考评送教质量两方面来展开。

一是教育行政部门要制定具有较强操作性的送教上门工作核查方案。通过《送教上门工作实施办法》明确核查送教的范围、次数、时间与内容，避免或遏制送教人员“做虚功走过场”，搞“形式主义”；通过《送教人员工作考核实施细则》对送教人员的职责、日常管理、考核、档案管理、劳务报酬发放进行全面的规范[18]，对送教情况进行督导检查、常态监控，减少送教的随意性，提升送教服务质量。

二是构建精准的送教上门质量评价指标体系。基于《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》[19]、两期《特殊教育提升计划》《残疾人教育条例》[20]等文件所确定的目标任务，依据随机森林算法[21]与布卢姆的教育目标分类法[22]，按照综合性、适切性、灵活性和可获取性原则，从送教上门的目标、主体、对象、内容、效果五个方面初步构建民族地区精准送教质量评价指标体系(如下表所示)。良好的质量评价指标体系可以有效指导送教工作的“管”、教师的“教”与学生的“学”，让送教人员及时发现并矫正送教工作中存在的问题，依据评价指标体系的标准及内容来规划和开展送教，使送教活动的目的性更强、效果更佳，从而有利于送教上门目标的达成。

民族地区送教上门质量评价指标体系表

上表所示的民族地区送教上门质量评价指标体系由五个特征集组成，分别是：送教目标FS1、送教主体FS2、送教对象FS3、送教内容FS4和送教效果FS5，共计21个分项指标。通过此评价指标体系可对民族地区送教工作进行考核，各地送教上门实施情况可表达为向量：

Ui={Ui1,Ui2,…,Uik}

其中:i∈[1,M],i描述样本集合，Uik描述样本集合中第i个样本的第k个指标值。

教育公平是社会公平的重要基础，具有起点公平的重要意义。[23]坚持教育公平，是社会主义教育的本质体现和价值取向，也是联合国《2030年可持续发展议程》[24]的重要目标。送教上门是保障残疾儿童少年平等接受义务教育，提高特殊教育普及水平和残疾人受教育程度的重要途径。民族地区是推进送教上门工作的重点和难点，通过健全民族地区精准送教的保障机制和实施体系，提高理念和推进方式的精准度，构筑多元主体协同参与、客体准确识别、内容适切有效、管理科学高效的送教格局，进而提升民族地区送教服务的质效，优化特殊教育资源配置，切实维护教育公平。