“文图互释共生”文学艺术融合式学习在语文教学中的应用

周恬逸

（江苏联合职业技术学院常州艺术分院，江苏 常州 213000）

张彦远《历代名画记》曰：“记传所以叙其事，不能载其容，赋颂有以咏其美，不能备其象，图画之制所以兼之也。”[1]“语言的艺术作品更能清晰地表达复杂深邃的思想，图像的艺术作品则更能表现世界的感性存在。文字表达意义更加准确、清晰、直接，更能表达系统、复杂的意义；图像相对而言则要含混、模糊、间接。”[2]与传统文学文本相比，图像绝不是辅助性的、附属性的叙事艺术，它的叙事、表意、抒情功能有时大大高于文字本身。文学文本和图像由于表意功能和特点不同，没有办法相互取代，而又常常相互关联，产生文图意义阐释的张力。当两者结合起来，文图互释共生，往往能在其中进行最大广度与深度的探究、审美、创造。

“文图互释共生”文学艺术融合式学习是基于此理论观念的教学改革探究。课文是学生语文学习的基础文字性阅读材料，学生的多向度绘图是基于课文理解的概念逻辑整理、情节意境刻画、薄弱缺失补足、情感意识抒发或艺术再造创新，学生的再创文是对课文和绘图的语言性表达与新生。

中华人民共和国教育部制定的《中等职业学校语文课程标准（2020版）》中指出，中等职业学校语文课程目标聚焦于提升学生的语言理解与运用、思维发展与提升、审美发现与鉴赏、文化传承与参与等多个维度，涵养职业精神，为适应个人终身发展和社会发展需要提供支撑。“文图互释共生”文学艺术融合式学习正与达成此语文课程目标高度契合。

当下五年制艺术高职生语文学习的基础不够扎实，学习兴趣匮乏，综合人文素养仍有很大的提升空间。语文课程与学校的表演、设计类艺术专业课程彼此融合，共同追求“培养高素质艺术职业人才”这一人才培养目标，“文图互释共生”文学艺术融合式学习正是对达成这一人才培养目标的有益探究。

1 深入研究教材，筛选整合学习单元

教师打破传统教学思路和流程，通过前期深入研究教材，可以适当打破原专题、文体等界限，对教材的学习资源进行筛选、整合，根据文图互释类型组织新的学习专题。以江苏省职业学校文化课教材语文第一册为例，打破原教材设定的“飞扬的诗情”“自然的心迹”“格物而致知”“千古流芳一诗心”“精神的追求”“悲喜人生”等单元专题，以在文本解读中融入图像的类型为标准，可重组为学习单元（见表1）。

表1

筛选整合学习单元要注意学习内容的内在逻辑性和关联性，人物书写、科技发展、历史经典、自然抒情、艺术审美相互融通，古今作品交织，中外作品对读，逻辑脉络清晰，教学目标协同，学习难度由浅入深。此处以一册书的研究操作为例，在条件允许的情况下，教师甚至可以打破教材年级的界限，以期获得更为广阔的教学视角。

教师需积极实践“基于学生，立足专业，植根文化”的语文教育观，重视自身在本专业和跨专业领域的积极追寻和发展成长，根据学生年级、专业、能力差异，因材施教，打通课堂、学科、知识与实践的内外，以语文文本的差异性、文图互释共生的目的性、教学设计的精准性、引领学生的方法性、文艺审美的专业性、考核评价模式的标准性等方面为思考重点，科学筛选整合学习单元，使学生通过“文图互释共生”文学艺术融合式学习实现个性化学习，满足学生在语文学习中拓展外延、提升品质、融通专业的需求。在高职学生自我意识增强、愿意接受更有挑战性的任务、希望获得展示与表达的机会的心理要求下，教师通过一系列“文图互释共生”文学艺术融合式学习的单元与项目，打破原单元与学科的壁垒，走向文学与艺术的融通，让学生亲自发现问题、解决问题、创新实践、审美表达。同时加强语文学科的实践与运用，涵养艺术职业精神，使学生获得“阅读滋养人生”的浸润式成长体验和终生难忘的语文学习高光体验，懂得要以持续学习的能力来丰厚生命、认识世界、滋养心灵。

2 明确文图共生要求，科学制定教学设计

在充分研究教材、课文的基础上，教师针对学生每节课的学习内容，明确学习目标及文图共生的要求，并对教学设计、课前课后任务、课堂时间安排等做出细致规划，确保课堂教学高效、顺利推进。

文本的细致解读是文图互释共生的基础，这对学生课前的预习提出了更高的要求。课前，教师布置学生进行文本的精读、个性化点评，并利用网络信息化平台发布相关学习资源，学生由此在头脑中自我构建生成文学形象、文本理解与阅读感情。由于课堂时间有限，各类图像绘制所需资源不同、时间长短不一，一般可要求学生在课前、课中对人物形象图进行初次绘制和二次改动，以期课堂深层次合作探究后形成新的理解，前后绘图对比分析。在课中进行概念图、分类图、流程图、逻辑图等的绘制，厘清课文条理，提升课堂效率。在课前网罗吸收各种学习资源，进行历史年表、情节图的绘制，深化对课文历史背景的认知。在课后进行意境图、自由抒情创造性绘图、艺术抽象图的绘制，用丰富多彩的绘图工具进行自由艺术创作，不因有限的时间、课堂的氛围而抑制学生的学习驱动力和创作灵感。

图像的呈现或是对文本的阐释、互仿，或是增删甚至改变文本的形态与内涵，或是心灵情感对文本的共鸣或反抗，同时两者在互释共生中还能补足对方叙事的薄弱与缺失。教师应进一步明确文图共生要求，即学生要在课堂上用一段书面文字或口头语言精确、简练地表达出自己如此绘图的完整想法，如对课文的呼应、内容的呈现、图形的内涵、艺术的手法、颜色的选择、心灵情感的折射等等，在图像作品交流探讨的过程中碰撞思维的火花，强化文本理解的深度和广度。

由于“异质性决定了文字与图像的竞争与对抗，决定了二者各有存在的理由，它们各自满足了人类艺术欣赏的特定要求，无法互相取代”[3]。文字与图像之间在表达及效果上具有相互支撑性和互相渗透性，各自包含一些对方的因素并有赖于对方的参与。教师在教学实践中要重视引导学生认识到这一点，即两者无法互相取代，要注重解读文字的意蕴而非单纯“以图代文”。

同时，教学设计应积极实践由“以教师教为中心”向“以学生学为中心”转变，由“讲解—接受”型向“研讨—发展”型转变，引领学生通过诗歌、散文、小说、剧本等各种文学艺术表现形式，感受形象、品味语言、体验情感，结合自身的生活经验和阅读经历，经历“生逻辑、生形象、生情感、生创意、生表达”的完整学习体验，释放学习潜能，在文图共生的课堂中获得自信与乐趣，在语文核心素养的语言理解与运用、思维发展与提升、审美发现与鉴赏、文化传承与参与等方面获得多维度提升，同时在文学和艺术融合的瑰丽世界中提升艺术专业能力，为个人的持续学习能力和职业发展奠定良好基础。

3 整合资源引领合作学习，创新考核评价方式

语文课堂前，教师通过网络信息化平台发布多种形式内容的语文学习资源，如视频、微课、延伸性阅读资料等，学生通过预习强化对此课理解的广度与深度，部分文图互释共生学习环节可在线上完成，如部分图像的绘制、初读后的文字感悟等。在课堂中，教师通过向学生推荐文学阅读材料、指导聚焦研究对象、引导抒写感悟等形式向学生提供有效的学习指导，引领学生文本精读及个性化解读。学生合作学习，不求统一标准的答案，每个学生都亲自经历“文—图—文”的完整学习流程，用文字、图像、口语等形式多向度自我表达、自我阐释，在对比交流中发现问题、解决问题。通过组织开展一系列生动活泼的学习成果汇报交流活动，如读书报告会、文图作品交流会、小组学习成果展示会等，交流阅读与写作的心得。课后，学生通过班级微信公众号、微博等网络平台展示学习成果，如发布班级学习专题汇报、绘图投票、音诗画作品集、读后感等，甚至可将文图作品装订成册，成为每个学生的一份青春专属记忆。

例如学习鲁迅的《药》这篇课文时，美术班学生的表现大大高于预期。课前，教师布置学生们细读课文，绘制人物关系图和故事情节图。学生们初读课文后，大多数表示鲁迅的文风高深、故事难懂，但觉得这种分析“剧本”的形式新颖有趣，纷纷拿起笔，将华老栓、华大妈、华小栓、康大叔、夏四奶奶、红眼睛阿义、夏三爷、夏瑜、茶客们等人物的身份职业、性格特点整理成人物关系图，同时梳理了故事情节图，基本搞清楚了课文的基本人物关系和结构，为课堂中进一步的人物性格分析、环境描写分析等合作探究学习奠定了良好基础。课堂学习中，在对课文深入分析的基础上，教师引领学生整合网络学习平台上的视频、文字、微课资源，自制了从清朝末年到张勋复辟的简易历史年表，了解了那段特殊岁月中政府的更迭、百姓的生活状态，学生进一步理解了鲁迅的心境，并对作者的创作意图、作品风格特点作出了个性化解读。课后，教师布置学生们各自绘制本文配图，颜色、材料、内容、形式不设限。学生的文图学习成果大大超出预期，绘图内容多种类、多形式、多视角，可谓张张精彩，同时学生在图像背面配一段解说性文字，阐述自己绘图中蕴含的文本理解和创作思考，每个学生都通过这种个性化的文图阐释直观呈现了语文课学习的成果。

学生的“文图互释共生”融合式学习在人物形象图、故事情节图、意境图、自由抒情创造性绘图等几种文图阐释类型上都有所涉及。人物形象图如根据鲁迅对人物外貌、身份、特点、关系的描述绘制，边上配有文字解说，小说中的每个人物悉数“登场表演”；又如还原茶馆中谈论革命者的众生相。故事情节图如根据《药》中“老栓买药”“小栓吃药”“茶客谈药”“上坟”等几个重点情节绘制连环画，故事主线得到突出展示；又如将课文最后“上坟”的场景复原，黑色简笔勾勒一片坟头，枯枝萧条，乌鸦栖息，一只花环放在坟头，黑色图像中点缀的彩色花环揭示着鲁迅的写作意图。对比而言，学生的意境图和自由抒情创造性绘图较多，且在文图解读深度、与个人情感的融合度、文学艺术表达的创新度上评价更优。意境图如学生将“人血馒头”这个重点象征物作为主要描绘对象放在画面正中央，黑色背景中绘一个硕大的血红色馒头，周围点染以飞溅的鲜血，意境幽深，震慑人心，引人深思。自由抒情创造性绘图如画一群没有具体面容的看客，咧着嘴围观滴着血的“人血馒头”，滴下的血液汇聚成河，引向革命者的红色心脏，学生配文字道：“亿万革命者的鲜血却成了当时蒙昧群众眼中的药方，改革社会者的不被理解可悲可叹！”学生将鲁迅笔下的看客与革命者作了对比性解读，且用文图互释共生的形式将此观点创造性表达，认知、能力与情感三维学习目标都圆满达成。又如学生画大大小小几十个提线木偶从天而降，背后是一个黑影手捧一颗心脏，学生配文道：“那段风雨如磐的岁月，从各级官员到底层百姓，每个人都像提线木偶般任人操控、迷茫麻木、随风飘摇，在各自的位置上拙劣地表演自己的角色，为的只是活下去。而在这样的时代，总有人挺身而出，捧着自己炙热的心脏献给国家，他们就是中华民族的脊梁，我们不应该忘却。”结合对《药》的创作时代、鲁迅笔下人物精神的理解，“提线木偶”成为其创造性绘图中的核心要素，成为其抒发情感的重要载体，也被评选为本课“文图互释共生”文学艺术融合式学习的最佳范例。课后，学生将《药》这一课的图文集推送至班级微信平台，票选最佳作品，互鉴互评，超预期达成了学习目标，而这种考核评价方式的创新也颇受学生欢迎。

以文图互释共生学习为契机，学生在感受语文之乐、之美、之广阔的同时可以充分调动联想、想象、思维、情感等心理因素和审美经验，积极发现美、创造美、弘扬美，成果最终集结成文学艺术作品集，成为校园美育的一部分。教师更加关注学生的心理需求和差异，加强了与学生的互动，以更加包容、多评价角度的心态面对学生的学习与成长，回归语文教育的初心。

语文课堂中，文学文本的意义也许并不在于文本本身，而在于文本与读者产生了联系与意义。连中国说：“语文课应该上得慢一点儿，让学生内心深处的很多触角向四处去探，吸纳和交流，心灵活泼起来。”钱理群在讲述文史哲教育的目的时谈道：“你们将倾听对人生万物宇宙万物深切的关怀与深邃的思考，对彼岸理想美好的想象和热情的呼唤，对此岸人生的生存困境的痛苦的逼视、勇敢地揭露……你们将在有声有色有思想有韵味的语言世界里流连忘返，通过美的语言，你窥见的是美的心灵、美的世界。”[4]“文图互释共生”文学艺术融合式学习是与此教育观相契合的有益尝试，旨在通过跨文学和艺术学科的融通式学习使学生在“文—图—文”互释共生的语文学习过程中获得更加辽阔的学习体验，让语文真正融入生命成长，丰富学生的阅读积淀、生命体验、情感温度，提升审美能力、艺术素养、心灵高度。

这一学习与教学方法对教师的教学设计规划、文艺审美素养、跨学科资源整合、课内外融通教学、信息化平台运用等多维度教学能力提出了更高的要求，也对学生的课堂配合度、图像创作技能、写作与口语阐释能力提出了更高的期待。在实践中需要教师积极鼓励引导学生的学习动机，精心规划进行系统化教学而非零碎教学，循序渐进提升学生文学艺术综合能力，挖掘每个学生作品中的闪光点，在校园美文化的浸润中给学生更多成长的时间和空间，“静待花开”。