家园共育视域下幼儿人格教育策略探索

李志勇

【摘要】和谐社会应由人格健全之人构成，而人一生中人格发展最为基础的且相当重要的阶段当属幼儿阶段。因此，幼儿人格教育应当被置于幼儿园工作的核心地位。而家庭和幼儿园，作为幼儿接受人格教育的核心场所，各自担负着不同的责任，如果在幼儿人格教育中实现全方位的家园联动，将能够事半功倍。基于此，要更好地促进幼儿人格教育，就必须充分利用家长资源和活动环境，密切家园互动等，只有家园形成合力，才能为幼儿人格的发展保驾护航。文章针对当前家园共育在幼儿人格教育中存在的问题提出了几点意见，以期促进幼儿的全面健康成长。

【关键词】幼儿教育；家园共育；人格教育

【中图分类号】G610【文献标志码】A【文章编号】1004—0463（2022）06—0054—04

《幼儿园教育指导纲要（试行）》中指出：“幼儿园应与家庭、社区密切合作，与小学相互衔接，综合利用各种教育资源，共同为幼儿的发展创造良好的条件。”而今，幼儿园家园共育理念已得到相当普遍的重视和践行，但家园联动的教育革新仍然需要幼教工作者上下求索以获得实质性的开拓。下面，笔者结合工作实践就家园共育在幼儿人格教育中的实践探索谈几点自己的体会。

作为学术概念的“人格”，实际上与人们的生活息息相关，主要指“个人在各种交互作用过程中形成的内在动力组织和相应行为模式的统一体”。[1]可以说，儿童人格的养成，是在其生物特性的根本上，个体与身处环境之间互相作用的结果，而幼儿阶段的人格培养，对于整个儿童期乃至人的一生都至关重要。现代发展心理学研究证实，在儿童大概5岁左右，人格就已经完成了基础构建，若在之后的人生中并未接受针对性的引导或是受到某些强烈的外部刺激，其人格发展将是在这一基础建构上的延续。而3～6岁这一阶段的幼儿是形成和养成好奇心、独立性、自尊、自信心、自控力、同情心等重要人格构成的重要阶段，这些尚无能力进行自我认知和自我指导的幼儿确实需要正确的教育引导，才能养成良好的个性品质，为健全人格打下坚实的基础。更何况，即使是成年父母和幼儿教师，有时也需要借助外部的指导以实现认知的更新。因此，优化幼儿所处的教养环境是我们必须重视的教育环节，这一教养环境包括幼儿园、由幼儿父母双亲所构成的核心家庭、祖父母家庭和社区环境等，不过，基于幼儿人格教育这一问题，这里着重关注幼儿园与幼儿家庭之间的联动关系。而家园共育在幼儿人格教育中的重要性具体体现在以下四个方面。

一是家园共育可以有效干预和引导父母双亲对幼儿人格教育的教育理念和方式方法，避免只养不教或养教失调，纠正重智轻德、重知轻能的教育误区；二是家园共育可以使幼儿教师更高效、更全面地掌握幼儿人格发展现状，实现相对全面的课堂和生活相统一的跟踪式教育，及时了解幼儿状态，并对教育策略进行及时、适宜的调整；三是家园共育可以相对化解家庭与幼儿园教育“两张皮”的状况，以尊重幼儿身心发展规律和学习特点为前提，使幼儿的人格在相对互补或统一的教育环境中养成，达到尊重幼儿人格发展的稳定性和可变性特征；四是多元化的家园共育，整合教育资源，改善育人环境，表现为亲子关系、师幼关系、家园关系和谐融洽，进而为幼儿人格的发展创造健康的生活环境。在家园互动的关系中，家庭和幼儿园之间可以做到信息互通共享，深度合作，为幼儿人格养成营造家园一体化的良好教育环境，在提升家庭教育指导工作内涵，积极构建家园合作育人工作机制等方面具有现实指导意义。

面对幼儿人格教育，幼儿园并不需要开辟出集中的时间以进行专门的幼儿人格教育。因为，人格教育实际上应当内化在幼儿园的教育环境、教育理念和具体的教育方法等方面，幼儿最需要的人格教育，实际上不是理论的灌输，而是沉浸式的人格锻炼。不过，这样的理想模型实际上还未完美落实。目前，仅聚焦家园共育在幼儿人格教育中的实践来看，还存在一些问题。

一是幼儿人格教育理念并没有较好地内化为幼儿教育教学策略的核心理念，因此，在某些家园共育的推行环节中缺少人格教育的渗透，故而人格教育显得机械刻板，不能适应幼儿的学习和接受能力；二是幼儿教师在与家长沟通互动的过程中，缺乏有意识地以人格教育为思维底色的有效交流，因而这些交流往往浮于幼儿活动的表象，却没有现象背后的逻辑分析，故而无论是教师还是家长都缺乏对幼儿某些行为特征的分析和判断能力，也就无力给予幼儿以贴切且正确的人格指导；三是应当意识到“认识你自己”这句话背后包含的人格教育目标，即帮助幼儿能够准确地感受自身的处境，并处理自己因外部事件而产生的内在情绪。然而，即使在充分重视幼儿人格教育的家园共育实践中，无论是幼儿园园所，还是幼儿家长，普遍更重视观察幼儿应对外部人事的社会适应性行为，而对于幼儿在产生某种社会适应性行为过程中伴随的自我内部倾向和心理特征，实际上是缺乏重视的。正是基于上述问题的分析，后文将依循家园共育和幼儿人格教育的互通性，着重从四个向度给出家园共育在幼儿人格教育中的实践指导。

1.巧用调研，充分运用家长教育资源。家庭教育，尤其是以父母双亲为主的核心家庭，对幼儿人格教育的影响起着至关重要的作用，因此，在幼儿人格教育这一方面，幼儿园应当与幼儿核心家庭之间建立密切的联动关系。而这种联动关系，一定得建立在对家长群体的了解和理解的基础上。事实上，在家园共育不断完善的今天，“家长不再只是家庭中孩子的养育者，对于幼儿园来说，当我们将亲子共育中的家长作为教育建构者的主体，家长参与在正式群体的教育过程中施展群体教养智慧，家长也就成为了教育资源。”[2]换言之，这种教育资源包括了家长的智能资源（教养经验、个人特长爱好、知识背景、职业经验、个性特征、社交能力等）、物力资源（家庭所具有的能够支持共育活动的相关财力和物力条件）和环境资源（家庭环境、社会关系和职业环境资源），如果能夠充分掌握家长群体所具备的教育资源信息，将能够为进一步巩固家园共育的智力和物力奠定基础。其中尤其是家长的智能资源，是影响幼儿人格教育环境的重要因素，应当加以重视。

2.巧用“关系”，提升家园合作的实效性。《幼儿园教育指导纲要（试行）》中指出：家庭是幼儿园最重要的合作伙伴。幼儿园应本着尊重、平等、合作的原则，积极争取家长的理解与支持，帮助家长提高教育能力并主动参与幼儿教育。对此，在增强家园合作实效性时，贵在一个“巧”字。

首先，巧用家长行业特点、爱好特长等资源优势，开展“家长助教”活动。通过“家长助教”志愿者服务行动，激励父母客串教师，开展“爸爸妈妈在幼儿园的一天”等助教活动。在教师的指导下，让家长从组织幼儿的教育活动、生活活动中了解幼儿的学习规律和学习特点，了解幼儿在园一日的生活内容及常规要求，了解幼儿在行为习惯、同伴交往、学习兴趣等方面的表现。通过“了解”引发家长以教师的视角去关注和对待幼儿在人格教育方面的问题，激发家长从孩子身上的新发现、新变化中重新思考自己的教育行为，并尝试在家庭教育实践中转变家教观念与模式；而对于“家长助教”活动本身来说，在活动组织的形式、内容上又与教师形成了专业上的优势互补，增强了家园教育的合力[3]。

其次，巧改“亲子活动”方式，变家长观摩为直接参与的体验式亲子互动。在开展“体验式”亲子活动中，要求家长在活动中以学习过程、体验过程为检视导向，在欣赏他人、分享和交流、挑战自我等方面做积极准备，以此了解自己孩子性格中的闪光点和薄弱点，站在孩子的角度，感知孩子的心理，走进孩子的世界，用同理心给予孩子心理营养，带着孩子在活动中体验，在体验中让幼儿养成尊重父母、礼貌待人、分享谦让、友好相处等良好习惯。与此同时，在亲子活动中家长所表现出来的坚强勇敢、乐观自信、团结协作等优良品质对幼儿道德意识在心中的萌芽也起到了潜移默化的作用。其中值得注意的是，“体验式”亲子活动要定期开展甚至形成常态化，一方面，能增强角色意识，促使家长积极参与到活动中来，增加亲子互动频率，密切亲子关系，提升亲子沟通能力，让幼儿时常感受到亲人爱的陪伴，能情绪稳定、积极主动地参与到活动中；另一方面，有利于引领家庭教育“因材施教”，促使家庭教育提质增效，助力幼儿人格健康发展。

最后，巧用家长开放日、家长会、家庭教育微讲座等方式实现家园教育沟通零距离，提升家庭教育品质。如，通过亲子运动会、亲子生活技能展示、家园同迎“国庆”等主题活动，把家长请进课堂参与到孩子的教育当中，并通过相关家庭教育专题讲座，了解幼儿园教育要求，悉知幼儿人格发展的目标与内容，变被灌输为内需，使家长支持配合幼儿园教育，把培养幼儿学会生活、学会做人、学会学习的启蒙教育渗透在一日生活中，从小事抓起，使幼儿在园形成的良好习惯、行为品质能够在家庭中得到延续、巩固和发展。当然，在家庭教育中，家长要尝试放低声音，克制情绪，走进孩子的心理世界与之交流互动，做到言传身教，以身示范，帮助孩子学会管理自己的情绪，学会自律、知足、珍惜、感恩等，促使孩子在家庭教育的潜移默化中完善健全人格，拥有良好的道德品质，进而成长为身心健康、全面发展的人。

3.把握时机，用心观察。荷兰著名文化史学家、语言学家胡伊青加曾说：“人是游戏者，人类文明是在游戏中并作为游戏而产生和发展起来的。”事实上，在游戏中，幼儿人格的多面性会被极大的外放，如，遵守游戏规则，解决游戏中遇到的冲突，是否礼貌诚实、爱护公物，是否做到自律、自治、自力、自理等美德，如果能够有效利用游戏这一时机，使幼儿家长以旁观者的姿态冷静地观察和反思自己孩子的行为习惯和性格特征，继而经过幼儿教师的有效指导，将能够事半功倍。鉴于此，和传统的亲子互动游戏不同，我们需要将幼儿的游戏空间设置为两个部分，一个是幼儿自由游戏活动的区域，另一个是幼儿不可见但父母可以尽情观察孩子游戏过程的观察室。值得注意的是，不论是在幼儿游戏活动区域，还是在家长观察区域，都应该配备专业的幼儿教师进行引导，通过让家长坐在观察室内观察自己的孩子和其他孩子，并与其他家长形成讨论，可以使家长们以一种更为宏观和多元的视角重新认识自己孩子的人格特征，并且也能够在与其他家长的沟通以及在幼儿教师针对幼儿人格教育的理论普及中实现教育观念的修正和改善，树立育儿自信心，在学习和实践过程中不断提升家庭教育品质。

4.重视年龄和性别差异，做到家园共育的精细化处理。事实上，在不同年龄阶段或不同性别之间，幼儿人格状态均呈现出一定的差异性。一方面，从具有普遍性的角度而言，幼儿人格成熟度与年龄的增长成正比，这也意味着，面对不同年龄段的幼儿，家园共育要在方式方法上进行调整以适应其特殊性。比如，小班的幼儿尚未完全“断奶”，对父母依然有强烈的依赖性，他们才开始接触到家庭以外的教育场所，而中班和大班阶段的幼儿会更主动地探索陌生環境，并具有更强的社交意愿。另一方面，在同龄幼儿内部，由于性别差异，男女幼儿展现出的人格发展状态又不同，即女性比男性更具有自我认知和自我控制力，这也就意味着在家园共育过程中，我们同样要适当地调整策略以适应男女差异，更需要帮助家长们意识到自己的孩子在性别上天然存在的人格特征，进而有针对性地实施人格教育。

总之，在幼儿人格教育中，幼儿园除了在幼儿日常教学中对幼儿给予引导之外，还必须尽可能地辅助每一个家庭以帮助人格特征各异的孩子们都能够获得相对适宜的人格发展环境。如果说，在人追求成功与幸福的一生中，智力因素影响着其底线，那么人格因素则影响着其上线，因而无论是什么样的幼儿，接受良好的人格培养都将极大地提升其未来走向社会的竞争力和生活幸福感，因而这一话题也值得我们去不断探索与实践。

[1]郭永玉.人格研究[M].上海：华东师范大学出版社，2016：3.

[2]陈琳，蒋丽.构建家园共育新空间幼儿园亲子社团的创建[M].成都：四川人民出版社，2017：33.

[3]邢克超.法国幼儿教育理论与实践的几个动向[J].比较教育研究，1980（02）.

（本文系2019年度甘肃省“十三五”教育科学规划家庭教育专项课题《幼儿园家庭教育指导策略的实践研究》的研究成果，课题立项号：GS[2019]GHBZX104）

编辑：郭裕嘉