构建促进教师专业发展的“三位一体”体系

果红

近年来，国家在教育领域出台了一系列政策措施，如实施师范生免费教育、卓越教师培养计划、深化教师教育课程改革、加强师范生教育实践等，培养造就了数以千万计的合格教师，有力支撑起世界上最大规模的基础教育体系。但现实依然不容乐观，北京师范大学教育学部部长朱旭东指出了当前教师教育存在的问题：教师教育专业师资队伍数量不足，质量不高；教师教育院校的教师培训体系不健全；“互联网+教师”教育体系急需构建；教师教育全过程的质量保障体系尚待完善；教师培训的研究水平处在经验阶段；区县教师教育体系处在一种不健全状态，教师教育“不充分不平衡”的发展特征明显等。因此，建构支撑教师专业发展的教师支持服务体系是当务之急。

在培训中研究——任务驱动建全教师培训体系

为进一步加强中小学特别是农村中小学教师培训，全面提高教师队伍素质，促进基础教育改革与发展，教育部、财政部从2010年起，启动实施了“中小学教师国家级培训计划”，通过重点支持中西部农村教师培训，发挥“示范引领”作用，确实对中西部地区农村教师队伍建设、教师教育改革产生了积极而深远的影响。近年来，云南师范大学在各类教师培训项目设计与实施中引入研训结合、知行合一的“任务驱动”理念，本着“教育理论学习与教育实践探索相结合、专题讲座与案例研究相结合、课堂学习研讨与教学观摩研究相结合、专业引领与实践反思相结合、集中学习与返岗研修相结合”的原则，坚持“培训—研究—应用—反思”结合，切实提高教师培训的针对性、有效性和实效性。以问题梳理、专题讲座、专家引领、微课研修、课堂互动、实践展示、总结反思开展培训，探索建构在中小学教学一线“发现、研究、解决课堂教学问题”的“任务驱动型”教师培训模式。

训前调研，力争培训目标定位准确。训前深入一线调研，使培训目标定位、培训课程设置、培训主题聚焦和培训评价考核更具针对性、实效性和可操作性。方案设计，立足实际解决教学问题。以参训教师能力提升为目标，以个人反思为基础，以研究教学中存在的实际问题、寻找问题解决策略为出发点，研制教学问题解决方案/教学设计为立足点。“精”：聚集教学热点难点问题，精选培训专题，精设培训课程；“深”：聚焦培训主题，深入研究探索，充分挖掘培训中的真问题，深刻分析问题存在的真原因，寻找能有效解决问题的真方法；“实”：任务驱动培训，在培训专家引领和当地教研机构同行指导下，返岗实践落实在课堂，真正体现更新理念、掌握理论、用活方法、提升能力，改善教学行为，提升教学品质。注重方式，确保理论与实践多元结合。“抓关键”：凸显培训课程针对性。坚持培训内容深入、有思想冲击的原则，课程设置架构合理，理论结合实践；“解疑难”：注重培训内容适切性。结合课程改革及教学实际的热点难点问题，兼顾学校教学观摩实践活动，带着教学实践难题走进名校课堂，寻求解决思路；“促提升”：突出培训目标前沿性和指导性。既提供可资参考应用的教学策略，也兼顾促进教师专业发展指导，提升教师专业水平并增强其可持续发展后劲。培训实施强调专业引领实践检验。以任务为驱动，以问题、案例为载体开展培训活动。首先，按照“训前反思—问题梳理—专题学习—分组研讨/个别指导—修改研修方案—总结反思—返岗研修—本土指导—校本研修—教学示范（教学、设计、案例）—成果展示—研讨总结—资源生成”流程组织研修；设计教学经验分享、观课议课、同课异构、教学问题分析、培训总结分享、培训成果交流展示等学习研讨活动，为学员创设有意义的实践学习经历，搭建学习交流平台。其次，围绕研讨主题设计系列问题，促进反思，实现对已有知识与经验的重组与改造，获得启发，寻求学科专业发展路径。培训评价，强调研修学习与教学实践结合。在专家指导和引领下，通过“训前反思—培训学习—修改方案（教学设计）—返岗实践—本土指导—校本研修—总结提炼—示范教学（教学设计、教学案例）成果交流—资源生成”等环节，强化课堂教学实践和教学研究实践技能，返岗实践完善问题解决方案、完成学科教学设计与教学研修案例。探索、构建符合教师专业发展特点、操作性与实效性兼具的培训评价模式。

以研究促培训——打造教师培训核心竞争力

教师培训应立足中小学教育教学一线，须将基础教育教学问题解决和教师教育专业发展目标有机整合，以增强培训实效性为着力点；围绕“健全培训体系、创新培训制度、增强培训能力、提高培训质量、提升专业化水平”，完善培训保障体系；紧扣“培训谁、谁培训、培训什么、怎么培训、如何评价、如何服务”等基本问题，在研究培训中提升教师培训核心竞争力。为彰显学校教师教育学科专业特色优势，借助培训项目实施，加强教师培训管理队伍能力建设，依托培训项目的设计、实施与运作，提升项目市场推广能力、项目方案设计能力、项目课程研发能力、项目运作管理能力，打造优质培训管理团队，整体提升学校教师培训实力，提高教师教育品牌认知度。

为此，学校基于教師教育的实践与培训经验的积累，积极申报国家级、省级中小学教师培训项目的同时，与地方政府、教育行政部门、行业企业在人才培养、科学研究和社会服务等方面签署“校地合作”协议，为教育行政部门提供管理及政策咨询服务，主动参与国家级和省级教师培训政策及文件起草、规划研制、项目策划、方案设计、项目评估。以此为契机，开启了省内外教师培训项目的承接与实施，如：中小学班主任、骨干教师、乡村中小学教师、教科室主任、教务主任、学校后备干部和培训机构教研员、中小学督学、校长、培训者、家庭教育工作指导者、地方税务系统兼职教师、中职学校教师培训等。不仅如此，历年“国培计划”项目的实施与积累，为我校着力打造高端教师培训平台奠定了坚实的基础。2012年，学校顺利通过教育部专家评审，成为全国具备“国培计划”——示范性集中培训项目培训资质的90家培训（院校）机构之一，正式入围国家级教师培训基地行列。这是我校也是我省教师培训跻身于国家级培训平台的重要转折，此后，学校借助这一国家级教师培训平台，努力打造省级教师教育师资队伍，促进中小学教师培训在新的历史起点上取得了新的突破，充分发挥了学校在云南省乃至西部教师教育中的引领作用。2013年初，云南省教育厅设立云南省教师教育科学研究所。2016年，云南省民族教育师资培训基地正式挂牌。2015年，成为首批十家教育部—乐高“创新人才培养计划”教师培训基地之一。

为培训而研究——促进职前职后一体化进程

针对高校和基础教育教学工作中的现实需要与问题，探索将农村教师培训与师范生实习顶岗紧密结合，是“国培计划”的一大创新举措。学校启动了教师教育改革计划，极力推进教师教育人才培养模式改革与探索研究，就师范生顶岗实习工作的开展进行科研立项，积极探索师范生顶岗实习工作的可持续发展，探索建构“顶岗实习与师资培训”运行模式：顶岗实习师范生到达实习学校，由被顶岗的教师指导实习；师范生顶岗，置换教师分三次进高校参加递进式培训；教师回学校与师范生开展教学研究，总结反思，完成培训及实习考核。这一职前职后协同发展的培训运行模式，深化了对师范生专业成长和教师培训规律的深入探索与研究，实现了师范生实践教学与中小学教师职后培訓的有效衔接，真正实现了大学的理论支持服务与基础教育实践指导的有机结合。

高校学科专家与中小学教师合作开展教师培训行动研究，一方面，通过教师需求调查、合作研究、专业发展共同体活动、跟踪参训教师返岗研修，补齐专业发展中的基础教育实践指导技能短板的同时，对本科、研究生教学也有了全新的思考。另一方面，参训学员与培训专家同课异构、教学展示、学习共同体建立、本科/研究生观摩教学、教研机构教研员和骨干教师旁听讲座等，实现了教师培训资源效益最大化，促进了高校、教研机构与中小学校的共建共享及协同发展，加快了教师培养与培训职前职后一体化改革与探索的步伐，实现了师范生人才培养模式、培养方案、专业设置、课程体系、资源建设、服务体系的改革发展，夯实了基础教育教师专业发展支持服务体系，成为区域基础教育实现跨越发展的支撑力量和动力源。

共研共建共生——构建“三位一体”协同发展机制

首先，建立“互学互培”机制。面对教师培养与培训“两张皮”不受师范生或教师欢迎的现实，高校教师通过与基础教育协作，构建教师教育工作者理论素养与实践素养融为一体的专业素养结构，双方为学而教，为教而学，教学相长，将自己的理论水平提升与教学实践能力发展有机结合，是教师教育工作者专业成长的新路径。师范大学与中小学合作建立见习与实习基地，让大学教师深入基地学校开展实践指导与教学研究，通过学术研究、指导实习、合作研究、参与专业发展共同体活动、跟踪指导参训教师等途径，补齐专业发展中的实践知识与技能短板，强化自身的专业实践意识，提升专业实践素养。此外，教师教育工作者、教研员和中小学优秀名师，发挥其丰富的基础教育实践经验与实践性知识技能的优势，师范生的教师职业技能训练、见习与实习等专业拓展实践就落到了实处。

其次，增强“合作共研”关系。中小学教师队伍建设中专业理论水平的整体提升已经成为当前教师专业发展的重点，教学、课堂、学校、教师变革是时代之趋，而教师变革的有效方法就是为教而研。因为，对教师而言，针对教育教学工作中的现实需要与问题进行探索，是学习、反思、发展。高校教师既是中小学课程与教学改革的专业引领者，又是课堂教学变革的实践研究者和学习者。通过深入基础教育合作研究、参与专业发展共同体活动、跟踪培训对象、共同研究解决双方在教学研究中的实际问题，将教学与研究建立在教学实践问题解决的基础之上，达到理论与实践的统一，使双方的合作逐渐从关注教师个体能力提升培训转向为支持学校整体发展提供系统方案；从为教师提供短期离岗培训转向为教师在地实境学习提供持续支持；进而为区域基础教育的改革发展提供更具针对性且具体的教师支持服务。

最后，创建“协作共生”生态。在各级培训机构全方位、常态化专业支持机制下，从培训规划制定、培训体系完善、培训项目实施、校本研修指导、训后跟踪服务、持续专业支持等方面，优化区域教师培训生态。建立省市县三级教师发展中心作为支撑教师专业可持续发展的协作体系，形成教师培训与教学科研相互依赖、相互促进的良性运行机制。近年，学校采取与项目区县“校地合作”方式，共建乡村教师专业发展示范区，共育乡村教师专业发展示范校，共同打造区县级教师培训者团队，在各类教师培训项目的设计与实施中，突出“六个引领”理念。一是理念引领。以先进的教育理念引领学校教育教学及管理工作的开展，帮助参训者更新教育观念、拓宽教育视野、提升教学与管理能力。二是方法引领。专家同行听取参训者对教育教学、学校管理问题的解决对策，交流研讨解决方案。三是问题引领。参训者结合自身工作实际制定教育教学和学校管理问题解决方案。培训中有针对性地应用所学修改完善方案，结合同行交流及专家指导改进方案，返岗后行动研究实证方案。四是实践引领。培训既有高屋建瓴的理念引领，也有他山之石有效生动的实践案例，通过对省内外优秀学校教育教学和管理经验的深层剖析，结合本校教学和管理工作制定问题解决方案，返岗实施方案，强化实践引领。五是管理引领。培训以对学校教育教学管理的理念和实践案例分析贯穿始终，并有基地学校现场学习体验，帮助参训者拓宽办学视野，提升教育教学及管理能力。六是本土引领。强调借鉴成功管理经验和教学模式时要充分考虑并慎重选择，结合各地区学校的实际，在返岗实践研修中总结提升。七是资源引领。各级教育局组织参训学员培训考核，评选优质示范课；交流总结既是对教研员返岗研修指导工作的考核，也为学校教师、教研培训机构搭建了共研共建交流互动平台，为本土培训提供持续的专业发展支持打造区县级培训团队。县级指导教师收集整理教学设计、教学问题研究案例等，积累了丰富的教师专业发展学习资源。

作为基础教育教师培训主体的师范院校，我校响应国家教师教育改革与基础教育师资队伍建设号召，直面新形势、新任务、新要求，积极担当和践行教师教育的责任，深化教师教育改革，主动积极营建高校、教师发展中心、中小学校“三位一体”培养教师的互动协同共研生态，构建职前、入职、职后培养与培训相沟通，“培养、培训、研究、服务”一体化的教师支持服务体系，为区域教师队伍建设提供多形式、专业化、便捷性、高品质的专业支持服务助力。