基于课堂教学重构的知识建构模式实践研究

韩雅男

【摘要】知识建构是面向知识创新的教学思路和模式，其理念的前瞻性和对教育认识的深刻性，为当前课堂教学重构提供了重要理论支撑和实践指导。本研究将基于课堂教学重构的知识建构模式应用于教学实践，从课堂教学重构（师生角色、教学内容、教学流程、教与学活动及教学评价）和课堂教学效果（学习成绩、协作学习能力水平、知识建构水平、满意度）两方面验证了基于课堂教学重构的知识建构模式可行性和有效性。

【关键词】知识建构;课堂教学重构;教学模式;教学实践

良好的教育生态和总揽全局的发展视野是深入推动教育改革、全面提升教育质量的重要基础。我国教育改革已步入深水区，所面临的诸多问题正在大范围地蔓延。课堂教学重构对推动新时期我国教育改革事业具有重大意义，其关键就是要摒弃传统教学所遗留的诟病，从教育理念、师生关系、教学方式、教学评价等多方面改变教学现状，使教育真正回归本质。知识建构打破了传统以提高知识技能为目的的思维方式，旨在通过一系列社会过程、活动来促进集体知识的创造和不断改进，丰富知识建构者所理解的知识边缘，为学校传授专门知识提供了一种创新教育方式，与当前教育需求不谋而合，为当前的课堂教学重构提供了有力的理论支撑和实践指导。

此外，我国在《加快推进教育现代化实施方案（2018-2022年）》中强调，要着力构建以信息技术为基础的新型教育教学模式，加快信息化时代的教育变革。因此，本研究从课堂教学重构视角开展知识建构研究，以知识建构助力课堂教学重构。采用不相等实验组控制组前后测准实验研究方法，探究基于课堂教学重构的知识建构模式的实践效果。

一、基于课堂教学重构的知识建构模式

基于课堂教学重构的知识建构模式以知识建构主题、知识建构环境及资源、知识建构共同体、知识建构活动、智慧制品、知识建构课堂文化为教学条件，包括知识建构情境、个人理解、探究子主题、小组共同体、协作建构、小组集体知识、班级交流分享和智慧制品八个主要过程。所有活动以服务学生为主，以促进集体知识的形成、改善和升華为主线，以知识创造为目标。学生作为主体提出问题、研究问题、解决问题、升华问题，所探讨的是自己感兴趣的内容，而不局限于教材，其所提出问题和研究问题的广度、深度具有一定的不可预测性。学生作为学习的主导者、推动者和评价者贯穿始终，拥有学习的高级控制权，教师在课堂上不再占有绝对的话语权。教学评价以学生自评和互评为主，教师评价为辅，评价目的不是为了甄别优劣，而是为了帮助学生把握下一步的学习方向。（如下图）

二、研究过程设计与实施

1.研究目标

将基于课堂教学重构的知识建构模式应用于一线教学实践，分析该模式在实际教学中的可行性、有效性。

2.研究对象

本研究以项目为依托，经过前期课堂考察并遵循教师的自愿性原则，选取深圳市X学校数学教师H为实验教师，五年级数学为实验科目。经与H老师沟通交流，确定五年级1班学生为实验组、五年级2班为控制组。在本次实验之前，实验组和控制组学生对知识建构没有任何了解，授课内容、进度以及教学形式基本保持一致。

3.研究方法

本研究采用不相等实验组控制组前后测准实验研究方法，实验组采用基于课堂教学重构的知识建构模式，控制组采用与之前无差异的教学方式，利用问卷、访谈、小组活动记录单、课堂观察等数据收集方式，结合量化研究和质性研究分析数据，验证基于课堂教学重构的知识建构模式的实践效果。

4.实施过程

（1）准备阶段

在准备阶段，一方面做好理论与思想准备，帮助实验学校教师进行理论培训（如何设计和开展知识建构课堂教学）;另一方面做好技术平台准备，本研究使用数课知识创新平台，提前为师生创设好平台账号、密码，师生可以随时随地登录该平台。

（2）设计阶段

在设计阶段，主要包括课程内容、教学活动、教学资源及技术支持和测量工具的设计。课程内容方面，本研究选用五年级数学上册第六章《复杂图形的面积》作为实验教学内容，并对其进行重构。教学活动方面，具体设计如何开展提出主题、如何形成探究子主题、如何保证小组共同体活动及形成智慧制品等。教学资源及技术支持方面，利用数课知识创新平台为学生提供探究支架、观点支架、总结支架、引导支架等多种支架（师生也可创设新的支架），并提前为学生准备好权威性资料、小组活动记录单、数学教具、白色纸张、彩色图形、剪刀、格子纸、尺子等资源;测量工具方面，本研究从课堂教学重构、课堂教学效果两方面验证该模式的实践效果（如表1、2所示）。

（3）实验阶段

实验组采用基于课堂教学重构的知识建构模式，在正式进入主题之前，教师和学生作课堂约定，建立一个和谐、开放、包容的课堂文化氛围，展开8课时的教学实践，包括提出主题、个人理解、形成探究子主题、组建小组共同体、小组共同体活动、形成小组集体知识、班级共同体活动、形成智慧制品及反思总结等活动;控制组按照与之前无异的教学，这里不做解释。

（4）数据收集及整理阶段

本研究采用质性分析和量化分析相结合的研究方法，通过课堂观察、小组活动任务单和访谈等获取质性分析数据，分析师生角色、教学内容、教学流程、教与学活动和教学评价等在课堂教学中的重构情况;通过问卷、访谈、课堂观察等获取学生的协作学习能力水平、知识建构水平和学习满意度方面数据;同时，通过单元测试题，获取学生知识掌握情况数据。

三、基于课堂教学重构的知识建构模式效果分析

1.课堂教学重构体现分析

（1）师生角色的重构体现分析

通过课堂观察发现，学生的课堂活跃度和参与度都很高，几乎所有人都致力于建构活动的开展，其提问频率、问题质量、交互程度显著提升。在访谈中，教师表示个人介入课堂的教学方式发生了很大的改变，学生在这种教学方式中合作学习能力和探究能力大幅度提升;学生表示自己可以充分发表个人观点且为人所知，可以自主选择研究问题和研究方式。

（2）教学内容的重构体现分析

在该模式中，学生所探究的问题均从学生而来，小组共同体根据自身的认知特点及学习经验对建构内容进一步协商讨论，并借助小组活动任务单将探究学习内容的过程和结果记录下来。

（3）教学流程的重构体现分析

在该模式中，教学流程是循环上升的，且具有很大的随意性和不确定性，没有严格的起点和终点。教学起点是知识建构情境，学生结合自身认知背景和已有经验表达个人观点，并与主题相关性成员组建小组共同体进行协作建构，建构流程以观点分享、协商讨论、质疑论证、概括总结、评价反思为主线，最终是智慧制品的形成，但这也极有可能会进行新一轮的协作建构。

（4）教与学活动的重构体现分析

在该模式中，教与学活动包括建构性互动、动手探究和驾驭权威性资源等，以小组共同体活动和班级共同体活动两种形式表现。其中建构性互动是让学生通过一系列对话（观点分享、协商讨论、质疑论证、概括总结、评价反思）对集体知识进行改善和升华，从而获得真正的知识;动手探究是为学生提供动手操作的机会，由小组成员共同调控探究计划和进度，达到对知识的深刻认识和理解;学生遇到困难或者需要帮助时，可批判性的使用权威性资源或寻求同伴、老师来开阔视野、打开思路。

（5）教学评价的重构体现分析

在该模式中，评价目的主要是为了帮助学生发现问题，而不是像传统教学一样甄选优劣。评价方式以形成性评价为主，学生通过对观点形成及改善过程的评价，促进智慧制品的生成。教师作为一个有经验的学习者参与到知识建构中，为学生建构过程和建构内容提供支持、帮助和引导，监测学生的认知发展过程，并适当提出改善意见。

2.课堂教学效果分析

（1）学习成绩分析

研究数据发现，实验组、控制组平均学习成绩无显著性差异。但通过对实验组学生的前后测成绩分析发现，实验组学生本次平均成绩的提高主要是因为后进生成绩的提高。

（2）协作学习能力水平分析

研究数据发现，实验组、控制组学生协作学习能力水平发生了显著性差异。进一步分析实验组学生数据发现：表达、听取和调控等维度有显著性差异，态度、宽容性、冲突解决、反思和评价等维度无显著性差异。其中调控维度增幅最大，归因于学生在课堂中参与度高，非常关注集体知识的发展情况（如果偏离主题，学生会及时引导）;表达维度的增幅比较明显，归因于课堂上学生以话语来表达交流观点为主，学生的话语表达能力得到有效培养;评价维度增幅最小，归因于学生习惯于传统的教师评价，其评价的自主性和积极性还有待提高。

（3）知识建构水平分析

研究数据发现，实验组、控制组学生知識建构水平发生了显著性差异。进一步分析实验组学生数据发现：观点表达/提出问题、升华观点、观点总结、迁移、反思、集体责任、权威资料等维度有显著性差异，问题解释、观点讨论/质疑、观点协商/修改等维度无显著性差异。其中集体责任增幅最大，归因于教师在课堂上强调学生之间的关系是合作而非竞争，且必须每一位学生参与到建构活动中;观点表达/提出问题维度的增幅也比较明显，这也是知识建构强调建构性互动的结果，注重让学生表达观点，提出问题;问题解释维度的增幅最小，归因于学生在表达和分析过程中缺乏一定的逻辑性;而反思维度有所下降，主要归因于学生对反思过程理解不到位，知识建构中的反思强调对集体知识形成、改善和升华过程的总结和反思，而学生仅仅理解为对考试成绩及结果的反思。

4.满意度分析

本研究从教学方式接受度、有用性、推荐度、长期使用性等角度分析学生的满意度。研究数据发现，相对于传统教学方式，基于课堂教学重构的知识建构模式更受学生欢迎。

面对知识社会的挑战，不断有新的教学理念、教学方式以及教学环境被提出和改进，但大多数课堂教学方式本质上还是在沿用传统课堂“自上而下”的教学体系，与当前社会人才需求相比，表现出一定的滞后性，长期采用这些教学方式会束缚学生学习的积极性、主动性和创造性，不利于学生获取“真正的知识”。基于课堂教学重构的知识建构模式，从师生角色、教学内容、教学流程、教与学活动以及教学评价等方面实现了课堂教学重构，且能够一定程度上提高学生的协作学习能力水平、知识建构水平以及后进生的学习成绩，并得到了师生的较高认可。为了更加有效地使用该模式，本研究建议采用创设开放包容的课堂教学环境、信息技术作为认知工具、建立明确的课堂文化等应用策略。

参考文献：

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[2]张建伟，孙燕青.建构性学习—学习科学的整合性探索[M].上海：上海教育出版社，2005：41.

[3]新华网.中共中央办公厅、国务院办公厅印发《加快推进教育现代化实施方案（2018-2022年）》[EB/OL].[2019-02-23].http：//www.gov.cn/xinwen/2019-02/23/content_5367988.htm.