“金课”建设背景下“混合式”教学理念的建构与实践

吴乐雅

摘 要：在“互联网+”的时代背景中诞生的在线教学和传统教学相结合的“混合式”教学模式是学校教育发展的机遇与挑战。“跨文化交际学”所涉及的不仅仅是一种语言的知识和文化背景，而是研究在不同语言以及不同文化背景下如何使交际双方顺利沟通，该课程的重要性、丰富性、复杂性决定了采用“混合式”教学法的必然趋势。本文以“跨文化交际学”为例，阐述了基于“两性一度”的“金课”标准下该课程采用的“混合式”教学法的重要意义，以及该课程线上及线下两套互为辅助的教学设计。

关键词：跨文化交际学 金课 “混合式”教学法

2018 年6 月21 日，教育部召开了改革开放以来第一次新时代中国高等学校本科教育工作会议。在此次会议上，教育部部长陈宝生明确提出要合理提升本科学生的学业挑战度、增加课程难度、拓展课程深度，淘汰“水课”、打造“金课”。[1]教育部还为此连续出台加强本科教育的系列政策，印发《关于加快建设高水平本科教育全面提高人才培养能力的意见》等文件。由此可见，打造“金课”已成为当下本科教育的关注点和工作重心，而如何打造“金课”则是亟须研究与解决的重点问题。

一、何谓“金课”及“跨文化交际学”教学现状

教育部高等教育司司长吴岩在2018年11月召开的第十一届“中国大学教学论坛”上，做了关于建设中国“金课”的专题报告，明确“金课”建设要紧紧围绕“两性一度”标准，即高阶性、创新性和挑战度。高阶性，就是知识、能力、素质有机融合，培养学生解决复杂问题的综合能力和高级思维。创新性体现在三个方面：一是课程内容有前沿性和时代性;二是教学形式体现先进性和互动性;三是学习结果具有探究性和个性化。挑战度指的是课程有一定难度，需要学生和老师一起加难度，跳一跳才能够得着。报告还指出了在今后两到三年时间内，要下大力气建设五大类型“金课”，包括线下“金课”、线上“金课”、线上线下混合式“金课”、虚拟仿真“金课”和社会实践“金课”[2]。

跨文化交际（Intercultural Communication）一般被认为是不同文化背景的人相互之间的交流行为，大多数高校将课程“跨文化交际学”作为英语专业学生语言类的衍生课程，授课方式以英语听说、阅读材料为主。部分院校对非英语专业的学生如汉语国际教育、国际贸易等专业开设此门课程，也是一直普遍存在注重课堂理论、轻课外实践的问题，师资的状况参差不齐，学生的重视程度与课程的参与度一直不高。

随着我国国际地位的提升和经济全球化、信息全球化的不断加剧，我国急需“大批具有国际视野、通晓国际规则、能够参与国际事务和国际竞争的高端人才”[3] 。而“跨文化交际学”无论是满足国家的战略需要，以适应日益广泛的国际交流，还是提升学生个人的跨文化交际能力，都是一门理论性与实践性并存的重要课程，它所涉及的不仅仅是一种语言知识和文化背景，而是研究在不同语言以及不同文化背景下，如何使交际双方顺利沟通。所以这门课程的目的在于“交际”，其难度和挑战存在于“跨文化”，也就是除了强调培养学生运用语言的准确性外，还要培养他们对文化差异的敏感性、宽容性和处理文化差异的灵活性。

该课程的重要性、丰富性、复杂性决定了传统的教学模式在教学实施上存在较大局限。为此，我们为“跨文化交际学”选择线下为主、线上为辅的混合式教学模式，将之用于教学改革与实践，以弥补传统教学的不足和弊端。

二、“线下+线上”“混合式”教学模式的优势

“混合式”教学法起源于美国，20世纪90年代初，美国教育界对“有围墙的大学是否将被没有围墙的大学（网络学院）所取代”这一问题展开过非常激烈的辩论。支持者与反对者各执一词。这一争论直至2000年12月《美国教育技术白皮书》的发布，才有了明确答案。这份白皮书指出：“E-Learning能很好地实现某些教育目标，但是不能代替传统的课堂教学”“E-Learning 不会取代学校教育，但是会极大地改变课堂教学的目的和功能。”[3]之后，这项研究得到了越来越多学者的关注，学者们指出，混合式教学并不是简单的技术混合，而是为学生创造一种真正高度参与性的、个性化的学习体验，是在“以学生为中心”的学习环境下教学与辅导方式的混合。而我们对标吴岩司长对“金课”提出的“两性一度”标准，得出线下课堂教学为主，线上平台学习为辅的“混合式”“金课”模式较传统“一言堂”教学法更适合“跨文化交际学”课程的开展。

（一）教学内容更丰富，线下课程更高效

“跨文化交际学”是一门非常年轻而又充满活力的交叉学科，这门课程既包含外国也包含本国文化知识的学习，内容涵盖文学、经济、政治、历史、地理、哲学、美学、宗教等多个方面，侧重文化的对比以及多角度的深入研究和挖掘深层次文化，而且该课程必须时刻更新，要求课程内容具有前沿性和时代性。然而由于该课程目前在我校只开设一个学期，32学时，仅仅在课堂上无法实现如此丰富而又复杂内容的传授，再加之受传统观念的影响，目前大部分有关“跨文化交际”的教材不同程度地表现在对发达国家文化的关注，而忽视了更加多样化的世界，这些都是“一言堂”的传统课堂教学无法解决的，然而“混合式”教學模式却可以打破时间和空间的界限，实现时空的延伸。在新媒体技术的支持下，教师可以将精选出来的反映不同文化的较为前沿的、权威的视听或文字阅读材料放在学习平台上，学生可以自主决定学习的频次和深度，利用碎片时间在线上提前先预习了解，排除主题语言和文化认知的障碍，而线下课程则因教学重点突出而更加紧凑高效。

（二）师生互动更积极，教学反馈更及时

在“以教师为主导”的传统课堂里，课堂的大部分时间都是由教师把控，教师“一言堂”，学生被动接受，所以很难有时间开展小组讨论，师生互动，或是留给学生做精彩的总结发言。然而在线下+线上“混合式”教学模式中，能真正改变这样的局面。目前该课程使用的是超星学习通的平台，它能很好地辅助线下课堂，在课前预习、课堂教学、课后巩固之间建立起可随时随地互动的桥梁。教师提前在学习通平台上发出材料，学生利用碎片时间提前预习，并且能够自我发现问题，而学生的预习情况都能在平台上留下痕迹，教师也能及时了解全班学生的预习掌握情况。在课上，充分利用学习通平台与学生的手持终端，可以做一些又省时又有趣味的教学互动，比如短短几十秒就能完成不同形式的考勤签到功能;教师就一个问题发起投票，在选择同学回答问题时可以利用小程序（APP）中的选人功能;此外还有随堂练习、主题讨论的功能，都能让课堂充满互动，充满趣味与挑战。原本枯燥的提问和测验，借助网络智慧平台取得了良好的效果。课后，教师在智慧平台上发布主观讨论题、客观知识测验题，以这种方式来检测阶段性学习成果，客观知识测验题可以由后台及时反馈，省去了教师批改作业的时间，而学生在讨论区参与的讨论由于全体成员可视，不仅教师，包括全班同学都可以跟帖回帖，具有强大的互动性。

（三）评测体系更多元，考核方式更合理

教学评测是教学的重要环节，可以真实地反映出教学过程中出现的问题，而传统的评测体系是单一的，不仅不能反映出学生的真实水平，还无法调动学生参与学习的热情，更容易造成学生对本科学习的误解，即认为只要临考前死记硬背，就能过关。不过吴岩司长对“金课”标准提出的“两性一度”中的“度”即为“挑战度”，这就确定了本科教育的评测体系需要一定的挑战度，这样才能考出学生的真实水平。而在“线下+线上”“混合式”教学模式中，可以多元化、多层次对学生的学习过程、学习效果、态度情感进行测评，这种测评体系并不仅仅体现在最后的结课阶段，而是贯穿在授课过程的始终，对学生的预习任务、课后作业及反馈的及时性、在小组协作活动中的表现、话题讨论的参与度等进行全方位评测，利用学习通后台的监测与统计功能，量化学生参与教学的全过程，使学生不仅是课堂的主体，更是评价体系的重要参与者，自己的成绩高低完全由自己决定，以评促学，以评促教。

三、“线下+线上”“混合式”教学模式在“金课”中的运用

笔者以南京传媒学院为汉语国际教育专业开设的专业必修课“跨文化交际学”为例，依托超星学习通平台，对“线下+线上”“混合式”教学模式在“金课”中的运用进行初步探讨。目前该课程选用的教材是由祖晓梅著的汉语教材《跨文化交际》，但是考虑到本课程源于美国，在我国起步较晚，一些权威的理论以及较为前沿的文献多为英语著作，再加之照顾到汉语国际教育专业学生的英语能力，因此我们特意选择了“中文教材+双语授课”的方式，这样既可以带来最标准的专业术语，又能够在照顾到学生理解的基础上培养他们的语言交际与运用能力。基于“金课”“两性一度”的标准以及“线上+线下”“混合式”教学理念的渗入，我们对该课程的教学模式做了如下探索。

（一）课前预习（线上）

在开课前，教师提前录制好该课程的学习指导视频发布在学习通平台上，学习指导视频里会详细介绍课程概况，双语教学配合中文教材的选用说明，教学大纲，线上+线下“混合式”学习的具体要求与指导，课程的评测体系与方法。要求学生必须在指定的时间观看，并可以在讨论区留言，提出自己的建议或疑问，教师及时在平台上回复。这样可以节省大量的课堂教学时间，同时在学习未开始之前公布课程的评测体系与方法，以示公平并且有理可依，还能增加学生对该课程的重视程度。

在课程正式开始之后，每章节学习之前教师都会在学习通平台上发布与新课相关的主题讨论、布置预习任务，以及观看与课程相关的文化背景小视频，这些都为课堂教学活动打下了必要的信息基础。学生作为学习主体在预习任务中了解了将要学习的内容后，还可以跟老师在线留言提出自己的疑问，或表现出自己对这块内容的期待，再或者是交流已有的跨文化感悟，教师得到了这些信息后还可以及时在课堂教学中反馈，有时还可以抛出一个学生们都感兴趣的课堂讨论话题，真正达到教学相长。

比如在第一章“跨文化交际学绪论”部分的学习之前，教师可以在网络平台上布置“分享你的跨文化小故事”的主题讨论，学生在讨论区纷纷留言互动，教师则在后台关注大家的发帖与跟帖，并且了解该班学生的跨文化经历。再如在本课程第六章“跨文化交际的心理与态度”学习之前，教师为了让学生更全面地理解刻板印象这种认知方式，提前在网络平台上发起一个主题讨论“请用一句话表达你对一个国家的第一印象”，学生们纷紛跟帖，如法国人是浪漫的，迪拜遍地是黄金，印度的卫生状况不好，等等。教师选择几条附议最多的第一印象，然后分发给不同的课程小组，请小组成员通力合作，利用各种手段调查事实的真相，以便返回线下课堂时做关于刻板印象的总结发言。这种课前线上预习环节是知识内化的开始，其作用本质是预习新课，让学生提前进入跨文化交际实际语境中，目的是启发思维、发现问题，引起学生对问题探究的兴趣。[4]

（二）课堂学习 （“线上+线下”）

在学生已经完成线上自主学习的前提下，带着一定的期待与知识储备走进线下课堂，课堂教学在混合式“金课”教学模式中依然必不可少，它是实现师生互动、面对面交流最好的平台，有利于弥补线上课程交流不足的缺点。[5]由于学生在预习环节中有了一定的储备，再加之已经扫除了一些文化基础知识的障碍，教师只需要利用一部分时间梳理并强化课程的重要知识点与理论，并针对学生课前预习和课堂任务完成过程中所反映出来的典型问题与不正确的观点进行答疑解惑。而其余的时间可以组织丰富多彩的课堂活动，比如利用学生手持终端进行抢答与投票，小组讨论与项目展示、角色扮演与案例分析，组间辩论与比赛，等等，期待学生以小组协作和自主探究的方式完成学习任务。教师尽可能为学生们营造出一个轻松的、面对面交流的氛围，使学生能够充分表达自己的想法，使每堂线下课都成为跨文化实践的阵地。比如在学习霍尔的“高低语境文化理论”时，我们会邀请两个小组进行角色扮演的比赛，看哪个小组编排的对话能尽显高低语境对话时的文化冲突。再如，在学习霍夫斯泰德价值观维度时，我们会进行现场案例讨论，在案例中学生能利用刚刚学到的价值观原理进行专业分析。也可请学生进行移情练习，假设自己是某某国人，如何在跨文化冲突中化解矛盾。

（三）课后巩固（“线上+线下”）

在一章节线下课程全部结束后，并不意味着学习任务的终结，教师在学习通平台上上传本章节的教学幻灯片（PPT）和补充资料（包括与教学相关的视频，跨文化案例，相关网页链接等），学生对所学知识进行进一步梳理，查漏补缺，消化本章节的知识点，学有余力的同学可以根据补充资料进一步拓宽自己的学习深度和广度，并且按时完成提交教师布置的作业或任务。除此之外，教师还设计了一个教学反馈表，请学生如实填写并用以反馈课堂。

值得一提的是，有一项课后的线上任务贯穿整门课程的始终，即师生一起建立并完善跨文化交际案例库。由于跨文化交际的教学内容必须与时俱进，除教材中所出现的案例外，应该随时补充全新的跨文化案例，这些案例来源于新闻、微博热议、媒体或者是自己的亲身经历等，形式包括大量的音频、视频和文字材料，经过教师筛选后都可以被选入该门课程的跨文化交际案例库，特别典型的案例还可以获得加“精华”的荣誉，每学期贡献案例较多的同学将在评价体系中有所反应。这些搜集起来的案例既可以师生共享、互动，也可以由教师精选后用于下一轮的教学中;而学生在留意身边的跨文化案例的同时，跨文化意识与敏感度也会随之渐长。师生共同的经验累积可以使教学成为不断生成、完善的过程。

当然除了线上的任务外，开展线下第二课堂的活动也十分必要，这不仅能充分调动学生的积极性，还能让学生将所学理论知识用于实践。我校的第二课堂活动丰富多彩，比如中外学生关于节日习俗的文化交流、中外学生历经一周的文化之旅，模拟联合国为了配合外教社的全国大学生跨文化能力大赛而举办的校园海选等，这些都是培养大学生跨文化交际能力的强有力措施。

纵观“跨文化交际学”的整个教学过程，可以分成课前预习、课堂学习、课后巩固三个阶段，每个阶段都是线上、线下结合进行。在这种混合式教学模式中，教师和学生的角色也发生了转变，学生不再只是坐在课堂，单纯地被“输入”，而是成为学习的“主人”，评测环节的“参与者”;而教师也不再仅仅是站在三尺讲台传播知识或者照本宣科，而是转变为教学活动的引导人、组织者、协调方。

四、结语

“课程是人才培养的核心要素。学生从大学里受益的最直接、最核心、最显效的是课程。”[6]“线上+线下”“混合式”“金课”作为教育部花大力气建设的五大类型“金课”之一，也是民办院校能实现“变轨超车”的关键一招，目前受到越来越多教师的关注。在我校，“跨文化交际学”这样一门理论与实践并重的课程以“线上+线下”“混合式”教学法的方式开展，虽然目前还属于探索阶段，但是我们相信，随着时间的推移和教学实践的深入，再加上师生共同的努力，这种教学模式的优势会逐步显现。

参考文献：

[1] 陈宝生.在新时代全国高等学校本科教育工作会议上的讲话 [J].中国高等教育，2018 （8）：4-10.

[2] [6] 吴岩.建设中国“金课” [J].中国大学教学，2018 （12）：4-9.

[3] 何克抗.从Blending Learning 看教育技术理论的新发展[J].中小学信息技术教育 ，2004（4）：21-31.

[4] 徐一欣.翻转课堂模式在跨文化交际课程教学中的应用研究[J]济南职业学院学报，2020（10）：38-40.

[5] 林烨，袁勇麟.混合式教学在“金课”建设中的运用初探——以《中国现当代散文研究》为例[J].福建教育学院学报，2020（10）：61-64.