“三位一体”协同培养小学卓越教师的机制建构

张金玲 赵欣 谈高锋

摘 要：当前我国卓越教师培养计划正处于探索实施阶段，高校在该计划实施的过程中面临着各种各样问题与困难，必须建立协同培养长效机制，寻求高校、当地政府、小学的深度协作，才能保证卓越教师计划的顺利有效实施。本文建议，探索建立“三位一体”的“组织—沟通”机制、“参与—合作”机制、“激励—评价”机制，协同创新，实现小学卓越教师培养的跨越式发展。

关键词：“三位一体” 协同育人 卓越教师 机制

2014年，教育部在《关于实施卓越教师培养计划的意见》中指出，要建立高校与地方政府、中小学 “三位一体”的协同培养机制，以形成“权责分明、优势互补、合作共赢”的目标。2018 年9月，为深化实施卓越教师培养，教育部出台《关于实施卓越教师培养计划 2.0 的意见》，强调“立足全面落实立德树人根本任务时代新使命”，加强师德养成教育、推进培养模式改革、提高实践教学质量、完善全方位协同育人机制，“培养造就一批教育情怀深厚、专业基础扎实、勇于创新教学、善于综合育人和具有终身学习发展能力的高素质专业化中小学教师”[1]。“卓越教师培养计划”的实施在一定程度上为国家建立高质量的师资队伍提供了有力的保障，协同培养卓越教师机制彰显开放式教师教育办学体系的要求，顺应了国际教师教育发展潮流和趋势。然而，当前我国卓越教师培养计划正处于探索实施阶段，师范院校在该计划实施的过程中面临着各种各样问题与困难。

当下，很多地区卓越教师协同培养更多地表现为一种松散的、形式上的合作，尚未规范化、有序化、制度化，对师范院校、地方政府、中小学各自要履行的职责，开展协作的形式、内容，协作达到的标准等缺乏明确的规定，部分中小学忙于课堂教学与所在单位各种事务，参与的积极性不高，存在长期合作内驱力不足等情况。究其原因，师范院校、地方政府与中小学三者之间“因为利益诉求、制度文化、思维方式、行为方式等方面的冲突导致了一系列结构性的障碍，造成了彼此深度融合的困难”[2]。

“在社会系统中，制度对人们的行为实施制定了规则，并通过博弈功能协调冲突、约束行为，在具有合理性的社会结构中使人们的互相交往具有一定的稳定性。”[3]因此，要缓解协同培养卓越教师的当前困境，必须建立协同培养长效机制，寻求高职院校、当地政府、小学的深度协作，才能保证卓越教师计划的顺利有效实施。

一、建立“组织—沟通”机制

高校、政府与小学要建立长期稳定的协作关系，必须完成顶层设计和制度建构。目前卓越教师合作培养更多的是在政策推动下，地方高校、政府、小学进行的松散合作，没有深厚的合作基础，在未来协同培养卓越教师实施过程中，协同三方应寻求真正的内在合作基础，以此形成合作培养卓越教师的内驱力。高校负责培养教师，政府负责进编计划、教师聘用及管理，小学负责教师的任用，“培养卓越小学教师，服务于地方教育和经济发展”是三方共同的目标和追求，因此，应着力打造三方协同的黏合剂，实现三方的共赢发展。可以将订单式培养作为三方协同的黏合剂，使三方牢固地形成一个利益共同体，高校与地方政府根据当地小学的师资需求状况，签订“订单式”培养协议，小学参与师范院校卓越教师培养的全过程，政府为接受“订单”培养的学生提供就业机会，人才质量培养的好坏直接决定小学近几年的师资队伍水平，在这种情况下，小学参与协同培养卓越教师的积极性以及内在动力会有所提高。

在达成利益共识的前提下，需要建立相应的组织确保计划方案的落地实施。可以由当地政府、小学、高校组成小学教师教育联盟，抽调基础教育教研员、小学校长、教学能手、师范院校小学教育专业带头人、骨干教师等成员代表组成卓越教师培养团队，三方以卓越教师培养为核心，以推动基础教育发展为纽带，按照平等、自愿、互利、互惠的原则组建成利益共同体。该组织负责制订协同培养卓越教师的标准，明确三方协同育人的形式，约定各方的职责等，并配套建立小学教师教育联盟管理制度，对成员单位的权利义务、议事规则、评价退出机制等予以明确规定，为整个教育联盟的有序运行提供保障。

教育联盟定期举行三方联席会议，畅通沟通机制。就卓越小学教师需求分析、培养目标、培养方案、课程体系设置、教育教学实践、培养质量评估、就业方面进行深入研讨，并制订具体可行的方案推进合作进程;定期召开工作协调会或研讨会，就卓越教师培养过程中的问题、经验进行讨论总结，及时调整方案;对卓越教师进行职后跟踪调查，并组织职后再培训，做好卓越教师职前职后的无缝对接。

二、建立“参与—合作”机制

当前，小学在参与协同培养小学卓越教师工作过程中更多的是一种被动分配，往往是在见习、实习期间对见习生、实习生进行指导，由于之前对在校师范生并无过多了解，导致在指导过程中不够深入、不够聚焦、不够放手。小学对卓越教师的培养应该从大一就开始全面参与，从人才培养方案的制订到课程体系的建构、从校内专业技能训练到校外实践都应真实参与进来，见证卓越教师成长的每一个环节。具体说来，可以在以下几个环节进行深度参与与合作。

1. 人才培养方案的制订

以往，高校的专业开设、人才培养方案的制订仅仅对接的是国家教学标准，不够接地气，对小学对于人才的需求缺乏深度调研与分析，在高等教育改革背景下，提升人才培养质量，必须要优化人才培养方案，将小学作为参与主体纳入人才培养方案修订的过程中来。2019年，《教育部关于职业院校专业人才培养方案制订与实施工作的指導意见中》明确指出，“紧跟产业发展趋势和行业人才需求，建立健全行业企业、第三方评价机构等多方参与的专业人才培养方案动态调整机制，强化教师参与教学和课程改革的效果评价与激励，做好人才培养质量评价与反馈”[3]。小学作为利益相关方，参与小学卓越教师人才培养方案的修订，是顺应职教发展的趋势，也是卓越教师培养的必然要求。可以按照小学教师的知识、能力及素质要求，将典型工作任务和教育教学对应的职业能力进行分析整合，构建模块化课程体系，使课程内容与教师职业标准对接，教学过程与工作过程对接，毕业证书与职业资格证书对接，强化校校“双元”育人模式，确保人才培养精准对接小学的需求，校校协同培养高素质专业化创新型小学师资人才，充分发挥协同育人的功能。

2. 课程教学

近年来，随着高等教育改革深入，兼职教师队伍建设是高等院校师资队伍建设的重要内容。相比较于专职教师的强理论，兼职教师的实践能力更具优势，在培养小学卓越教师过程中，需要更多小学一线教学名师、教学能手作为兼职教师补充到高等院校师资队伍中来，用他们丰富的教学经验、班级管理经验、家校沟通经验“现身说法”，为卓越教师的培养提供真实案例，促进卓越教师的教学技能、教育智慧的迅速成长，另外，聘请他们作为为卓越教师的校外导师，利用师范生每周一天的走校机会，使师范生跟随校外导师，近距离参与小学教学、集体备课、教研等活动，拉近师范生与校外导师的情感距离，校外导师对师范生更加熟悉了解，在后期指导过程中会更有针对性，对未来卓越教师的成长更有帮助。

3. 教、学、研、训的深度融合

目前，小学与高校合作培养人才更多体现为“技能型帮扶”，即以名师的丰富经验和先进技能通过示范和帮扶，引领师范生职业技能的提高，未能开展研究性学习、合作性学习等深度有效学习活动。卓越教师的培养可以借鉴工科的产教融合模式，依托校外核心实训基地，共建融实践教学、教育研究、社会服务于一体的“教学研训”综合平台，依托综合平台，实现教学实训、教学研究、教学服务一体化运行，高校教师、小学老师、未来卓越教师三者共同开展课程建设和研究、教科研活动，合作开展课题研究，承担特色课程的教学或班级管理工作，促进高校教师、小学教师、未来卓越教师的共同成长。在“双减”政策下，未来卓越教师可常态化进入小学，跟随校外导师进行班级延时教学服务，一方面缓解小学教师工作压力;另一方面精准掌握小学生学情，紧密对接工作岗位，在真实工作情境中发现问题，与导师合作解决问题，提升自己今后的教育教学能力。缺乏共建的合作无法达到共赢的目的，卓越教师培养项目只有在教、学、研、训方面进行深度融合、共建，才能发挥合作的最大能量。

三、建立“激励—评价”机制

1. 政府的支持作用

政府部门作为协同育人的协调者，应在政策支持、经费保障、资源配置、绩效评价等方面出台相关政策法规，为高校及小学提供一定支持，激励双方在协同育人中的积极性。对于小学而言，应在绩效分配时对参与主体小学进行奖励，对于参与协同培养卓越教师的小学老师，应依据标准进行一定的政策倾斜，将是否参与协同培养卓越教师这一重要工作作为小学教师职称晋升、荣誉表彰的一个重要指标，政府可设立年度优秀兼职教师及协同培养优秀奖等，充分激发小学教师的参与热情。对于地方院校而言，政府也要给予政策、经费等方面的倾斜支持，地方高等院校本应服务于当地区域经济发展，如果地方高等院校的办学条件、实习实践基地、招生宣传等得到政府更多支持，高校将积极推动内涵式发展，对当地发展进行反哺，为当地基础教育师资储备大量优秀人才。对于卓越教师培养对象而言，培养方可以为他们建立电子成长档案，详细留存其在校期间的课程学习、教育实践、社会服务、参加各类比赛的电子信息，记录、分析他们的成长历程与表现。根据他们综合表现，表现优异者在就业时拥有优先选择权和政府的推荐信，以此激励培养对象的自我规划与发展。

2. 政府的主导作用

鼓励各方积极参与，建立多方参与的质量评价机制。建立协同育人模式最终目的是为了提升人才培养质量，而如果没有科学的评价机制，人才培养质量的效果就无从监测。高校可以探索与卓越教师项目活动相匹配的评价机制来评价培养对象，如尝试将卓越教师培养对象每周“走校”的实践活动进行学分认定，纳入课程选修的范围，使师范生能夠共享优质教育资源。由校内外导师共同商讨和制订评价的体系标准，对学生的考核评价由校内外导师共同来完成，确保学徒与学生的双重身份，学校知识教育与教育教学技能掌握的同步并举，学习成绩与实践教学的双重考核，实现对学生素质提升的全方位保障。2014 年，我国《关于实施卓越教师培养计划的意见》提出“探索建立社会评价机制。高校结合本校实际制订卓越教师培养标准，试行卓越教师培养质量年度报告制度”[4]。2018 年，教育部陆续发布《关于实施卓越教师培养计划的意见 2.0》，明确表示，“要建立完善基于证据的教师培养质量全程监控与持续改进机制和师范毕业生持续跟踪反馈机制以及中小学、教育行政部门等利益相关方参与的多元社会评价机制”[5]。当地政府应明确卓越教师职前培养质量年度报告的相关内容，高职院校应对质量年度报告各指标进行设计，如卓越教师候选人的选拔、师资力量的构成、课程设计体系的构建以及毕业生毕业去向、用人单位满意度、参与者对项目满意度等，高校还可根据本校的培养特点增加相关报告内容与指标。

美国卓越教师职前培养项目，“在美国卓越教师培养项目的质量评价上，专业团体同样也发挥着十分重要的作用。它们通过对高校卓越教师培养项目的培养过程与结果进行竞争性的评比，并选择最为卓越的培养机构予以奖励，进而推进美国高校卓越教师培养项目的质量”[6]。美国的这一做法值得我们借鉴，可以建立适合区域教师教育发展的专业组织，根据高校自主提交的质量年度报告，政府或其他专业组织和机构对卓越教师人才培养质量进行评估和考核，同时，据此分析师范生的就业状况和供需现状，为学校进行专业调整和课程设置提供重要参考。不同层面的评价反馈能有效促进卓越教师职前培养方案的完善，进一步发挥“卓越计划”的示范引领作用。

四、结语

“三位一体”协同育人机制的构建，能有效提升卓越教师人才培养质量，推动地区基础教育事业的健康发展。但这一机制需要政府、高校、小学形成有机的整体，推动卓越教师培养的改革，只有三方具备合作共赢理念，才能发挥协作育人效应，实现小学卓越教师培养的跨越式发展。

参考文献：

[1] [6] 教育部关于实施卓越教师培养计划2.0的意见[J].中华人民共和国教育部公报，2018（9）：31-34.

[2] 朱桂琴，陈娜.“U-G-S”教师教育合作共同体的建构：戴维·伯姆对话理论的视角[J].教育发展研究，2015（18）：80-84.

[3] 许超.大学与中小学合作发展中的权力冲突与调试策略研究[D].哈尔滨：哈尔滨师范大学，2012.

[4] 教育部关于职业院校专业人才培养方案制订与实施工作的指导意见[J].中华人民共和国教育部公报，2019（6）：60-64.

[5] 教育部关于实施卓越教师培养计划的意见[J].平安校园，2014（19）：34-35.

[6] 付淑琼.多方协同：美国“卓越教师培养项目”的质量评价机制[J].教育研究，2016（4）：146-152.

基金项目：陕西省教育科学“十三五”规划2020年度立项课题“U-G-S‘三位一体’协同培养小学卓越教师的实践研究” （SGH20Y1679）的阶段性成果。