教师课程领导力的内涵诠释、构成要素与实践路径

陈国民?祝怀新?林杨

课程在学生获得学科知识、发展能力与素养的过程中，发挥着重大作用。而课程的整体质量，则必须通过提升教师课程领导力来实现。教师对课程的设计、实施与评价等实践过程，对“教”与“学”的质量产生重大作用。作为课程领导力的主体，教师推动课程改革的关键作用不容忽视，教师的课程领导力对于课堂教学改进效果有着最为重要的影响。在“双减”政策背景下，深化義务教育教学改革，全面提高义务教育质量，尤其需要厘清教师课程领导力的内涵，明晰其构成要素，进一步探讨其实践路径。

一、教师课程领导力的内涵诠释

本文提出的教师课程领导力，是指教师为提升课程品质、改善学生学习情况及促进专业发展而呈现出来的自主实践课程的能力，具体指对学科课标的理解、课程资源的开发与整合、课程实施方案的编写和课程评价开展的能力。其内涵特征表现在以下几个方面。

1. 以关系性存在为理论根基

教师课程领导力本质是一种教师在专业实践中的关系性存在。教师作为课程领导力的主体，相互之间并不是孤立的存在，而是相互联系的统一体。教师课程领导力的主体是教师或教师团队，不仅仅是学校的领导者，学校中的每一位教师都有成为课程领导者的潜能和权利。提升教师课程领导力，就是要培养他们的批判性思维、解决问题能力和创新能力，去开发、建设课程，在课程实施中以新的思想、理念和方法，充分发挥学生的主观能动性，鼓励并引导学生主动思考、探究各种复杂问题的解决方案，并在课程评价中对课程发展各个环节进行全面反思。

2. 以合法的边缘性参与为行动路径

提升教师课程领导力需要一定的场域秩序，课程领导是教师在真实情境中的一种合法的边缘性参与行为。课程决策与研发是教师从被动参与到有序的合法参与，从“边缘性参与者”到“充分参与者”的身份建构和认同的过程。在课程开发、设计、实施与评价过程中，教师的身份也在发生变化，从“边缘性参与者”到课程团队的中心位置，这是在团队共同愿景、具体问题和真实任务情境的共同作用下产生的[1]。

3. 以生态位协同发展为目标追求

每个生物个体在生态系统中都有属于自己的生态位，生态位本身存在竞争性、差异性和互补性[2]。同一生态系统中的生物个体通过彼此间的协同与互动，实现共生式发展。教师课程领导力强调突破学科边界，形成强有力的课程领导共同体，形成一个个组内异质、组间同质的学习共同体。组成网络式的、有机的、高度柔性的、符合人性的、可持续发展的差异化教师组织，能够有效地提升教师的课程领导力。

二、教师课程领导力的构成要素

在厘清教师课程领导力的基本内涵之后，我们还需要进一步明确其构成要素。汪菊将课程领导构成要素分为共同体、愿景、合作和变革等[3]。课程领导力是由课程领导衍生出来的概念，在已有研究的基础上，本文将教师课程领导力的核心要素概括为主体、目标、内容和领导方式四个维度。

1. 课程领导共同体是教师课程领导力的主体

教师课程领导力的主体是课程领导共同体，而不仅仅是学校领导或某个教师个体。每位教师都应该享有参与课程决策、课程研发、课程实施和课程评价的权利。课程领导主体应该由行政领导者向课程领导共同体转变。因此，要充分发挥好学校行政领导、中层领导和一线教师三个方面组成的课程领导共同体的力量，从原来的分散用力转变为整合推动。要重视调动教师参与课程决策和开发的积极性，提高一线教师的课程领导意识和课程设计、实施与评价能力，全方位提升教师的课程领导力。

2. 课程愿景是教师课程领导力的目标

课程愿景与教师课程领导力的目标方向上一致，建立在课程政策、课程资源、课程设计、课程实施、课程评价的现状和发展规划之上。课程愿景是课程领导共同体成员所持有的共同发展愿景，它建立在共同体成员广泛认同的基础上，是在互动沟通中达成的一种文化认同。课程愿景以其达成的时间周期为标准，可分为“短期、中期、长期”目标，由短及长，从近到远，串联在课程开发与实施的推进过程中。在落实课程愿景时，要立足关键领域，着力精准供给，以“理解”“设计”“实施与评价”三条路径为重点，实现关键领域的无缝融合，打通壁垒，整合资源。

3. 课程实践问题是教师课程领导力的内容

教师课程领导力的内容主要是解决课程实践中的具体问题。课程实践问题需要课程领导者在课程循证实践中不断调适、改进自己的课程意识和课程行为。譬如，在课程开发过程中，由于缺少对课程的顶层设计和整体架构，存在碎片化倾向;课程开发的资源大多基于教师的特长和学生的兴趣，课程架构缺乏指向性，课程资源零散，难以形成系统;在课程实施过程中，学校缺少有效的推进策略，教师参与课程开发的积极性不高，精品课程不多。此外，由于缺少目标导向，学校很多课程内容虽丰富，但良莠不齐，缺少针对性提升。

4. 分布式领导是教师课程领导力的方式

教师课程领导的方式是指课程领导者依据特定情境做出的具体领导行为[4]。教师课程领导力是一种互助、合作、平等的分布式领导行为，其强调领导方式的科学化和民主化。分布式领导强调课程愿景引领，领导职能分享，致力于去中心、分散的决策权参与，进而提升每一位课程领导共同体成员的课程领导力[5]。分布式领导能较好地聚焦课程实施、课程资源、保障体系等关键环节，聚焦部门协同，着力实现平台对接、资源共享、优势互补，实现全员、全程、全景课程参与，将原来的碎片化管理向集约化管理推进，达到提升全过程课程育人的效果。

三、教师课程领导力的实践路径

提升教师课程领导力的关键要素包括课程的“理解”“设计”“实施与评价”。本文主要从推进课标研习活动、研制课程实施方案、落实课程实施进程三个方面入手，促进教师对课程的深入理解、深层实施和深度评价。

1. 推进课标研习行动，促进教师深入理解课程

课标是教育部制定的国家教学指导纲要，因此我们选它作为研习的依据。通过多种形式的研训，促进教师从理论层面到实践层面的深层学习。

（1）集中伙伴式研习，把握课标要点

伙伴式研习强调深度体验，教师成员自主制订研习计划，是一种将情感体验式学习、认知体验式学习和行为体验式学习融合的研习方式[6]。课标是学科指导的依据，它包含了基本理念、纬度与目标、课程组织、教与学以及评估等，是开展一切教学活动的依据。伙伴式研习，一是建立课标学习资源库，研究课标内涵、理念、方向;二是组建以备课组为基础的协作设计小组，团队成员合力研修，把握课标要点，并形成定期专题课程研发与实施研讨制度;三是建立线上课程设计共享方案库，形成定期上交设计方案的考核制度。

（2）全员卷入式参与，促进课标理解

“卷入式”研修力求从全员卷入、全程卷入和全面卷入这三个维度，通过个人诉求、团队研修、主题引领等方式，让不同年龄、层次、状态的教师融入其中、浸润其中，持续推进课标研习活动。教研组根据研习目标，定主题、定目的、定时间开展课标研训活动，把对课标的理解与运用始终贯穿在整体的教研活动中。每个学期设置6次教研，围绕课标展开，选择经验型教师做解读。第一学期进行“读课标·解课标”微分享活动，让教师们能够再次梳理教学，促进教师在日常教学中贯彻课标理念与精神。解读内容包含对课标的广义和狭义理解：如何统筹与划分教学资源、践行评测、设计课程计划等。第二学期进行“解课标·践课标”教学展示与讨论，以备课组为单位，各组选1～2名代表重点展示践行成果。

（3）双线混融式开展，提升研习效果

在过去的几年中，杭州市西湖区教育局分别邀请了国内外专家型教师以及教育部的教学督导委员莅临指导，开展了基于课标的培训，分享了当地学校关于课标教研的模式和基于现场教学、走进真实课堂的培训。培训期间，专家们在“出试卷”与“多模态作品评分”方面进行了现场工作坊式指导，大大增加了研训的吸引力、参与度和互动性。线上研训采用“空中研训”的形式，双方讨论教学困惑，形成有效解决方案。校内培训则以现场研训为主，线上补充研训观点形成讨论记录。混融式研训的开展，转变了教师们的学习方式，跨越时间、空间，真正提高了教研的理论高度和研究实效。

2. 研制课程实施方案，促进教师深层实施课程

要想开展好课程，除了理论层面的学习，还要深入实践，只有这样，才能够真正生成课程智慧。

（1）编写课程计划，统筹课程资源

在研读课标内容、统筹课程资源、分析评价维度的基础上，组内教师进一步分析学情，设定学生发展目标，细化课标要求，备课组编制一套基于课标的、用于教学的“课程计划”。在编写该计划的过程中，教师们设计课程的时间分配、必要的语篇选择，根据学生的学习背景和学习能力，精心筛选适配资源，遵循课标组织原则，规划作业单元。教师们从学习任务和考评任务的连续性方面做了衔接，设计的任务具有连续性和复杂性。

（2）细化考评维度，明确实施目标

教师通过课标理解、解读、分享、实践、查阅文献、提交专家审查及再验证等手段，细化了考评维度。在此基础上，制订“单元教学—考评”双向细目表，采用二维法列出教与评序列—依据“评价与维度”标准，“纵向”列出教学内容，“横向”列出考评达标的维度。

（3）制订单元计划，明确教学序列

单元计划，即模块教学计划。教师们在进行模块教学时，首先参照已制订的教学计划确定考评目标，选择资源及教学时长，在此基础上制订单元计划。单元计划要接壤学段课程标准，梳理学科核心素养，细化学生须掌握的关键能力，形成本学期完整的教学内容目标序列，即学期的双向细目表。基于目标框架和教材体系，明确单元学习要点，整合或重组大单元。

3. 落实课程实施进程，促进教师深度评价课程

（1）以计划为依据，开展主题教学

根据“教学计划”“单元计划”开展单元主题教学。根据每个单元的不同任务，教师设计不同的教学活动来开展教学。一是以“产出导向”为原则，明确单元学习任务，贯穿教学始终;二是设计一系列基础性、关联性、综合性和实践性较强的学习活动，促进任务达成;三是依据评价维度给予反馈，要求学生反复修改润色个人作品，实现深度评价。基于上述三个步骤，通过开展若干单元主题活动，学生在语言、文化、思维品质方面有了大幅的提升，教师也在课程实施能力、引导和调控能力、组织和评价能力等方面有了深层次的提高。

（2）以输出为导向，推进评价研讨

秉持“产出导向”原则，单元教学时任务设置十分重要。教师需要集中讨论：哪些任务为示范性任务？哪些为练习性任务？哪些为考评性任务？教学过程中该如何设置驱动活动，促进生成与评价？教师们就具体的“任务设置、促成活动、产出结果”等环节进行深入讨论，此讨论与教学过程相伴，与评价依据相统一。在教学中评价，在评价中教学，因此，教研的过程也是评价研讨的过程。

（3）以反馈为依托，评价课程实施

反馈能帮助学生认识到自己现有的知识、理解或技能与预期目标之间的差距，并且指导学生通过可操作的、必要的行动达到预期的目标。因此，从微观层面来讲，教师对学生练习性、考评性任务给予个性化、差异化教学与反馈，能帮助学生认识到自己作品与预期目标之间的差距，这也有利于检测课程实施效果。

在“双减”政策背景下，减负提质成为教师的必修课，教师课程领导力的重要性已经不言而喻。本文界定教师课程领导力的定义和构成要素，明晰其实践路径，并不是为了凸显教师课程领导者的地位，而是引导教师逐步提升自身的课程理解力、课程设计力、课程实施与评价力，积极完善符合课标理念的课程方案，不断提高学校的课程品质，为课程改革注入新的生機和活力。

参考文献

[1] 何爱霞，乐传永. 从“边缘性参与者”到“充分参与者”的工匠工作场所学习研究[J]. 现代远程教育研究，2018（6）：55-63.

[2] 朱春全. 生态位态势理论与扩充假说[J]. 生态学报，1997（3）：324-332.

[3] 汪菊.课程领导研究：一种综合的观点[D].上海：华东师范大学，2004：32.

[4] 王淑芬.教师课程领导力研究框架探析[J].社会科学战线，2020（11）：274-280.

[5] 张晓峰.分布式领导：缘起、概念与实施[J].比较教育研究，2011，33（9）：44-49.

[6] 汤丰林.伙伴式研修，打破区域教研空洞困境[N].中国教育报，2016-05-16（10）.

本文系浙江省教育科学规划2022年度一般规划课题“三维谐动：文化润疆背景下杭阿共建青蓝名师工作室的运行路径研究”（项目编号：2022SC343）;浙江大学一般科研项目“科研孵化坊：提升中小学教师科研素养的行动研究”（项目编号：XY2021003）的阶段性成果。

（作者系：1.浙江大学教育学院博士研究生、杭州市西湖区教育发展研究院高级教师;2.浙江大学教育学院教授、博士生导师;3.浙江省杭州第七中学副校长、高级教师）

责任编辑：赵继莹