三式研修：基于教师专业成长的教研模式新改进

摘 要：基于对教研质量和教师专业能力发展的考量，文章对浙江省杭州市萧山区城厢幼儿园（以下简称“我园”）现行的教研情况进行了调查研究，发现其存在教研形式单一枯燥、教研内容浅尝辄止、教研成效差强人意等问题。因此，我园尝试以“三式研修”为载体，探索创新出一种激励幼儿教师主动成长的教研模式，以提升教师研修的专业性和实效性，最终促进幼儿园整体教师队伍的高质量发展。

关键词：三式研修;教研模式;专业成长

作者简介：王鸿燕（1981—），女，浙江省杭州市萧山区城厢幼儿园，一级教师，本科学历。

引 言

对幼儿园教研现状进行分析后，我们发现幼儿园的教研活动相对封闭、孤立，存在诸多问题，主要表现出“凡”“泛”“繁”三个特点。

凡：教研形式单一枯燥，缺乏新意。在现行幼儿园教研组制度下，教师主要以教研组为单位开展集体备课或教例分析，抑或是采用主题式的集中研讨，教研形式缺乏创新性、趣味性，导致教师的教研参与度较低。

泛：教研内容浅尝辄止，不够深入。当下幼儿园教研活动内容相对丰富，涉及层面广，但研修内容设置得相对随意和分散，没有有效利用幼儿园丰富的教研活动内容，导致教研缺乏深度，教研推进路线不深入。

繁：教研成效差强人意，忽略实质。部分幼儿园存在教研任务的硬性指派以及教研工作中的“刚”性规定。这种“传统”体现在教研工作的各个环节，导致教师将频繁开展的园本教研活动仅仅看作是一种例行的公事，使得教研效果不佳。

因此，我园打破传统的教研形式，打破主体界限，借“三式研修”探寻教师专业成长新路径，通过情景模拟式、问题跟进式、多点聚焦式三种具体研修方式组成的新教研模式，在空间上延展、时间上持续、思维上开放，以培养具有自我提升、自我创新、自我超越的能力的教师队伍，实现教师专业化成长[1]。

何为三式研修？这是一种以教师为本，以发展教师专业成长为目的，通过情景模拟式、问题跟进式、多点聚焦式三种研修方式来开展研修活动的教研模式，其中包括：情景模拟式—教师创设情景，围绕教研主题，综合现实工作环境或具体生活场景进行的教研方式;问题跟进式—以教研为载体，以问题为中心，以提高教师专业水平为目的，实现教研工作可持續发展的教研方式;多点聚焦式—抓取几个较为明显的问题，抑或以一个问题为核心，梳理周边与其有着联系的几个点作为自动对焦的教研内容，以此展开具体研讨与调整的教研方式。这种多样态的教研模式通过三主体、三平台、四步骤推进教研工作开展，提高教研实效性，最大限度地调动教师参与教研的积极性、主动性，提升教师观察和了解幼儿、组织管理班级、家园沟通、教育研究四个方面的专业能力[2]。

一、三主体参与“三式研修”

根据幼儿园现有人员资源，一般可形成三个参与小组：年段组、教研组、保教组。这三个小组分别由教研组长、教科室主任、保教主任牵头负责，其他相关教师进行跟进参与。三个组别的人员特性，决定了三个组别所承接的教研内容。

主体一：保教组—统筹规划“三式研修”。以幼儿园整体发展为出发点，整个幼儿园在运作过程中产生的教育教学问题，例如户外游戏中出现的板块性问题，以及在园区特色建设中所需要的教研内容等都由保教组负责跟进。

主体二：教研组—协调运用“三式研修”。针对自身性质，教研组以研究开发为主体，对幼儿园所面临的一些教学“疑难杂症”进行研究，以及将资源开发开拓等方面作为重点教研内容进行承接，并针对教研内容开展研修路径的研究。

主体三：年段组—常规实施“三式研修”。作为最接近幼儿的团队力量，年段组极易发现实际教学中存在的问题，同时他们在工作实施方面具有非常强的可操作性。因此，年段组将日常教学中年段的共性问题以及幼儿园特色建设的年段实施等内容作为教研重点。

二、三平台支持“三式研修”

对教研工作而言，通过哪些平台实现推行联动尤为关键，合理的平台选择能使教研的效果达到最大值。幼儿园应依托现有资源，根据项目开展范围，通过合理运用三个平台支持教研工作的开展，从而促进教师专业发展。这三个平台分别是云平台、研平台、微平台。通过整合资源、梳理内容，我园将三个平台中的内容进行细化，三种平台的内容各不相同，对“三式研修”有着不同的优势和适应点。

平台一：云平台—远程式推动“三式研修”。通过校园网络、线上互动、项目论坛等形式开展，扩大化实施教研工作，达到“1+1>2”的成效。云平台能打破时空限制，远程推动“三式研修”。

平台二：研平台—灵活化展开“三式研修”。通过年段教研、大教研、专家讲座、分享交流会等形式，教师在教研活动中实现零距离对话，灵活解决现有问题和困惑，调动教师积极性，实现教研功效最大化。研平台聚焦教育现象，系统性助推“三式研修”。

平台三：微平台—系统性助推“三式研修”。通过线上互动、成果分享、教研小剧场、教研小擂台等形式，构建教研微文化，真正摆脱教研形式化的弊端，将教研探索落到实处，系统性梳理教育教学内容。微平台关注实践问题，灵活开展“三式研修”。

虽然三种平台有着不一样的内容，但其随着主体活动可以进行灵活调整，联动式带动深度融合，打破平台界限，关注实践问题，聚焦教育现象，达成更优的教研成果。

三、四步骤推进“三式研修”

主体与平台的搭建是开展教研工作的坚实基础，而教研推行则是教研工作的重要环节，如何推行教研决定了教研的质量。因此，针对“三式研修”的教研模式，我园设计了选择、实操、反馈、调整的四步骤推进方式，具体内容如下。

步骤一：选择。即选择模式，由主体自主选择一种或者多种教研模式。在这个过程中，主体会根据教研内容做出预判，选出适宜自身的模式进行教研。

步骤二：实操。即主体在选择模式后，借助实操范式对其进行实际运用，将选择的模式运用于教研过程。主要有情景模拟式、问题跟进式、多点聚焦式三种方式。

情景模拟式：主体通过“主题导入—情景还原—分组研讨—总结梳理—模拟考试”的教研环节具体实现这一模式，以直观的情景让案例再现，让教师在亲历研讨中进一步理解和建构新的知识与信息，从而不断吸收新的教育理念，并将其内化为自己的教育观念，在丰富教研形式的基础上，提升教研的创新性与趣味性。如小班段教师根据实际需求及客观事实，发现家长工作是一项比较难突破的教育工作，特别是对于年轻教师来说，他们认为在进行家长工作时，难以将理论知识直接应用于实践。对此，小班教研组认为情景模拟式更适合运用于针对家长工作的教研，由此产生了“情景式家长工作研训”的教研活动。

问题跟进式：问题跟进式教研首先要找出问题。我园通过向教师发放“对园本教研的困惑与建议”，对教师意见进行收集和分类梳理，从中选出最有价值的问题作为教研的内容。教师们结合自己的教学经验对其进行交流研讨，献计献策。同时，幼儿园也会根据需要，通过培训、专家引领等方式进一步提升教师理念，通过“再实践—再调整—再研讨跟进”的方式不断优化策略。这一工作的开展，确保了教研的持续性与可跟进性，将教学中的实际问题破解后又不断持续推进，提升教师的教研主动性及钻研深度。如某学期我园以“民间体育游戏”作为园本课程主题开展实践探究。在实施的起始阶段，我们发现各班组织开展的民间体育游戏存在活动内容枯燥、形式单一的问题，缺乏趣味性。对此，教研组开展了以“了解民间体育游戏”为主题的教研活动，带领教师深入了解民间体育游戏的起源、内容、形式与意义。教研活动结束后，我园在民间体育游戏课程中融入了绘本元素。教研工作开展一段时间后，教研组再次针对民间体育游戏课程进行二次教研，通过经验拓展的方式，进一步将情景剧融入活动中，助推教师实施民间体育游戏课程教学工作[3]。

多点聚焦式：对于同样的教研内容，每位教师由于自身经历和关注点不一样，会出现“散点式”的问题。我园通过“前期调研—汇总研讨—聚焦核心问题”的流程进一步确定教研内容，推进教研开展。如保教组在一次名为“以班为本—班本项目研修之探”的教研活动前，针对性地开展前期调研，发现班本项目的选题、如何执行有关策略的跟进、师幼互动的界限等与班本项目有关联的问题。在此基础上，保教组抓取几个核心问题作为焦点，以“班本项目研究”作为问题聚焦点展开研讨。

步骤三：反馈。在实操后，主體会根据教研效果进行反思和评估，进而对当下模式的选择进行反馈，从实践中获取经验。

步骤四：调整。即在反思与反馈后，主体对模式进行策略调整与经验借鉴，然后再将模式运用于实践的过程。

我园通过推行这一循环过程，结合园所、教研组别、教师等多方面的特点，进行“实践—反思—再实践”的循环式学习，使教师不断探究，在无形中转换为研究者的角色。

四、二通道评价“三式研修”

为检验教师在研修过程中取得的成效，幼儿园可以通过设计评价体系，了解教师的成长进程。在设计评价过程中，我园始终依据教师的发展特点进行环节设计，形成了两种教研评价机制的创设、实施和结评，以更好地促进教师专业发展，创新教研机制。

通道一：阶段性评价，量化“三式研修”。通过对“三式研修”在不同组别的阶段性使用情况，我们可以看到三种研修方式在三个组别中的运用情况是各不相同的。通过数据梳理，我园发现三主体对于三种模式的实际运用数量有所差别，各主体选择研修方式时能够根据教研内容、教师兴趣等，尝试做出合适的选择。阶段性评估也能说明特定教研模式是否符合教师的经验和水平，是否对教师专业发展起到了有效支持作用，是否为其后续教研调整提供了有效依据。

通道二：分层式评价，质性“三式研修”。基于三主体是以团体的形式存在，而园内的教师队伍梯度不一，教龄相差甚大，教育教学经验等也参差不齐，具有相对的层次差异。因此，在阶段性评价的基础上，我们以分层的评价方式量化层次不一的教师个体，以此了解“三式研修”对于每一层次的教师的影响。分层式评价主要采用访谈的形式，分别对每一层次的教师进行约谈和问卷调查，通过梳理调查结果，反思某一教研模式的实际意义。《幼儿园教育指导纲要（试行）》指出，幼儿园要通过评估不同层面的教师的发展，包括其科研成绩、专业能力、活动反思等，评估特定教研模式对这一层次的教师专业发展的作用，进而反思，以实现真正提升全体教师专业能力发展的功效。

结 语

在“三式研修”开展的过程中，我园发现这一教研模式中的三种样式分别适用于不同的组别，例如教研组认为问题跟进式更利于其开展教研工作;同时也发现了这三种样式是交互联动、互生互利的，而且每个主体的教研氛围和次数都比以往有所改善。合理的样式选取，适宜的平台搭建，有效的策略推进使得教研工作效果大幅度提升，教师参与教研的积极性也在日渐增长。“三式研修”的模式架构，从设计到实施再到评价，通过多点聚焦式、问题跟进式、情景模拟式三种方式的具体展开，在提升教师专业发展工作中逐渐被认可、被接纳。

同时，教师的教研积极性提升后，其探究能力也有所提高。跟随研修的脚步，教师在教研中积极思考教研问题，在互动中吸取他人经验进行自我调整，进而将所学应用于实际教学中，取得了很好的效果。在研修中，教师不断进行“实践—反思—再实践”的探究过程，形成了良好的循环学习状态，在一定程度上提高了教师的自我观察能力、问题分析解决能力、组织活动的能力以及科研能力。

最终，构建与实践以教师为本位，以“三样式”为模型样态，以“三主体”为参与对象，以“三平台”为支持平台，以“四步骤”为策略支架，以“二通道”为评价机制的“三式研修”教研模式，在一定程度上激发了我园教师参与教研的积极性，促进了我园教师探究学习的主动性，提高了我园整体教师队伍质量。

[参考文献]

单清清.幼儿教师专业素养现状及对策研究[D].济南：山东师范大学，2016.

王菁.在探索中追求有效 在行动中谋求发展：全国“以园为本教研制度建设”项目现场研修会议综述[J].幼儿教育，2010（07）：15.

王慧燕.新办园教师园本研训的探索[J].读写算：教育教学研究，2012（30）：63-65.