以“真”体验激活幼儿“真”情感

方舒静

[摘    要]幼儿社会性活动从幼儿的生活和体验出发，解决孩子们的“真问题”、满足孩子们的“真需要”，在保证幼儿实践的基础上，引导幼儿深入思考，不断地去主动建构新经验。幼儿生活原本就是一个有机联系的整体，幼儿园中的社会领域活动更应该服务于他们的生活。教师需要去发现幼儿的认知冲突和情感需求，再通过集中教育的形式，将生活中的实践作为“刺激物”，以真实体验与多元表达有机结合的方式将幼儿的社会生活和情感体验自然而然地联系起来。

[关键词]社会活动;生活实践;情感体验

社会领域是幼儿园课程的一个重要领域，社会领域教育对幼儿人格的发展具有重要意义。《3～6岁儿童学习与发展指南》中提出：幼儿通过逐步认识周围的社会环境，形成对所在群体及其文化的认同感和归属感，从而发展其社会适应能力。基于此，我抓住孩子在日常生活中对于“升班”这个话题契机，引导幼儿通过亲身的观察体验、交流分享，利用集中教育活动整合幼儿的发展现状和社会领域发展目标，帮助幼儿构建起相对系统的关于升班的新经验，助推其社会适应能力的健康发展。

一、找准“兴趣点”，内容选择把握生活的契机

聚焦幼儿并不代表任何生成性集中教学活动都是由幼儿发起的。生成性活动中所捕捉的点可以是幼儿成长过程中至关重要的，需要学习的;可以是幼儿遇到的真实事件;可以是幼儿好奇感兴趣的;可以是幼儿需要解决的问题等，这些都是聚焦幼儿的具体体现。

自由活动时间，孩子们聊着天，林嘉懿指着隔壁教室自豪地说：“我姐姐在中1班，我妈妈说下学期我也要上中班了，就是那一间。”“我妈妈说我中班了，要去大园上课了。”“我妈妈说中班就要在幼儿园吃饭睡觉了。”……由于我们园所面积较大，有着三栋教学楼，共有小中大共25个班级。三座教学楼分布比较零散，同一座教学楼的班级都处于混龄搭配，孩子们对于对这个像迷宫一样超大幼儿园认知还只是“冰山一角”。同时，因为二胎三胎开放政策，班级的孩子们经常陪爷爷奶奶一起接送自己的哥哥姐姐。产生了二胎弟弟妹妹对隔壁姐姐教室的向往、对于中班生活的一知半解，对升班有着各种疑问……小班孩子对于说教完全不“感冒”，单凭大人的语言描述是远远不够的，应从“纸上谈兵”到“亲身体验”。这种源自生活的生成性社会集中活动需要教师在积极的师幼互动过程中，通过对儿童的需要和感兴趣事物的价值判断与幼儿生活经验的不断丰富，共同建构有效教学。

在特定的社会集体活动中，自愿参与和自信愉悦是促进幼儿进入学习状态的动力机制，是使活动目标得以落实的首要条件。[1]本次活动虽然仅源于一个孩子的“这个是我姐姐的教室，她在中一班……”，但却不止于一个孩子。幼儿是敏感的，他们想积极融入大人嘴里所说的“中班生活”：中班到底是什么样的？上中班我们要做好哪些准备呢？一起去中班看看、去大大幼儿园的其他地方看看吧！一系列的活动就在这样的契机下自然产生了。

生成性集中教学活动有效要求我们在活动的目标、内容、准备、过程、实施这些要素上都要追随幼儿实际。简而言之，生成性集中教学活动有效就是需要教师多维的视角分析、思考孩子的发展实际;预设适宜的目标;客观、科学评价生成的价值，利用多样的形式组织、实施;小结有效、情感升华到位。小班社会活动“我升中班了”来源于幼儿生活，紧扣幼儿的兴趣点，及时关注到孩子的兴趣发展，并顺应孩子的成长需求，帮助幼儿在日常生活中获得社会性发展。在本次活动的准备过程中，教师给了孩子们足够的“自由”，将幼儿进行自由分组参观幼儿园，不再跟着教师的图片、视频走，而是给他们想这么说、想这样做的机会。

二、把握“实践点”，真实情境挖掘发展的需求

集中教育活动推动师幼、幼幼的积极互动、有效交流，实现“幼儿在前，课程相随”，教师从幼儿鲜活的生活现象、生活经历、生活体验中挖掘出有助于幼儿建构新经验的有益资源。正如库伯提出的体验式学习，在以学习者为中心、在学习者已有知识经验的基础上，鼓励其通过反思概括与实践获得发展的一种学习方式。幼儿在体验式学习中具有亲历性、情境性、实践性和情感性的特征，从而以体验为核心的学习方式，更关注对经验的反思观察与概括总结。

（一）创设多样情境，给予丰富体验，让幼儿充分感知

创设多样的情境，可以产生激发幼儿学习兴趣，丰富幼儿情感体验的作用，教师在组织社会领域集中教学活动时，可以根据幼儿的年龄特点创设让幼儿体验的活动情境。

1.真实情境提前感知

在前期经验丰富时我们发现孩子们对于自己所认识的幼儿园有着属于自己的独到见解，例如，黄姚铄喜欢彩虹楼，正是因为它在装饰上的多彩;林雨桐因为方方楼里有温暖友爱的哥哥姐姐从而对它情有独钟;黄雨橙仅仅因为去往尖尖楼的路上可以路过滑滑梯而选择了“尖尖楼小分队”。基于此，我们邀请孩子们分组感受不同路线、不同角度的真实交往情境，通过引导幼儿亲身实践体验等方式做好活动前测，激活幼儿的经验链接与情感共鸣，抓住幼儿共同关心的话题，强化生活体验和经验分享。

在活动中审议集中教育活动形式的适宜性和必要性，灵活运用不同活动形式，采用个别学习、集体学习等方式帮助幼儿精细划分旧知识和新知识，建立整体的内在联系，为幼儿的知识建构发挥积极作用。在集中活动中充分利用幼儿园的资源，让孩子走出教室，真正地和幼儿园这个“社会”中的人和环境接触，鼓励他们进行观察和交流，通过不同资源挖掘“独特”“满足幼儿需求”的实践点，并通过集中教育活动的平台，采用视频分享、交流讨论、点赞等多种策略，整合幼儿通过亲身感受和体验获得的知识和经验，帮助小班幼儿更好地适应并融入中班生活。

2.巧用多媒体设备现场回顾

在集中活动中，幼儿利用语言，与同伴、教师进行交流沟通、合作探索，不断进行观察、分析、概括、判断及推理等思维过程，从而建立整体的内在联系，构成一个完整的知识体系，缓解其“升班”焦虑，提升其社会适应能力。同时虞永平教授指出，知识是通过经验而情境化的。生活情境体验不只是包括现实生活情境，同时还有模拟生活情境，因此，教师要创设一个宽松、自由、和谐的体验情境，让幼儿通过体验来获得感知，激发学习兴趣。教师通过记录幼儿分组过程中的中班生活情境体验视频，及时了解到幼儿在幼儿园的不同角落观察到的不同中班生活。例如，从方方楼的观察中孩子们发现值日生的作用;在彩虹楼孩子们了解到原来寄午并不可怕，饭菜香香的床铺软软的;路途遥远的尖尖楼只要认准了方向就不会迷路……这些真实、生动、有感染力的视频，让幼儿再次直观地回忆、参与了自己和其他人的实践体验，激发了幼儿参与活动的兴趣。通过有效地提问，让幼儿在学习中主动观察和思考，并对幼儿的回答给予小结和提升，帮助幼儿整合零散经验，从中感受到升班所带来的责任感以及成长的自豪感。在集中活动过程中，教师利用多媒体交互平台播放幼儿分组体验视频，让幼儿的體验更加全面，同时让幼儿及时回顾幼儿园的不同场景激发幼儿的共情。

（二）巧用思维导图，帮助幼儿在梳理中强化体验

在获得丰富的体验之后，将体验内化为经验是重要的一个环节。幼儿在教师的提问引导和与同伴的交流分享中，凭借注意和具体形象思维这些心理工具，回顾和反思之前的体验，整理自己的感受，达到知觉的复杂化。[2]思维导图式梳理是教师帮助幼儿将自身体验到的零散的知识经验进行有效内化的关键。

在前期经验中，让幼儿参观了幼儿园的不同教学楼，幼儿获得的经验是零散的，不完全的。这个时候，教师通过流程图式的思维导图，将幼儿园的整体布局通过多媒体交互设备进行展示，利用图画和箭头，让幼儿参观的路线和不同教学楼的特点一目了然。幼儿零散的经验被串联起来，他们能够通过图画回忆起前期参观经验，同时通过回忆感受中大班哥哥姐姐幼儿园生活的有趣，萌生对中班生活的向往。这也就激发了下一个环节：我们要到哪里上中班，我们的教室会不会变的不一样？有了丰富的体验，有了进一步知识的内化，他们自然而然就能把自己的所思所想表达出来，也能自觉践行到行动中去。

三、确认“交流点”，多元表达促进认知的内化

在亲历体验和内化体验的基础上，形成抽象的概念和普遍的原理，这是幼儿形成新经验的关键环节。幼儿通过积极参与教师组织的分享交流活动，逐渐内化自己的理解。教师要认真倾听幼儿表达体验，积极引导和鼓励幼儿大胆表达体验。受幼儿年龄特点影响，幼儿的表达可能是不完整的、零散的，甚至是错误的，教师要以接纳的态度认真倾听，并在此基础上通过追问、反问等形式帮助幼儿在表达中理清自己的想法和感受，分享经验，在表达和交流中对新知识进行概括。[3]

（一）提供适宜的活动形式

为幼儿提供自由选择和表达的机会，给他们一个彼此交流的时间，在展板上提供了孩子们参观的不同活动室，孩子们通过贴爱心点赞的方式选择自己心目中最喜欢的中班活动室，而他们对于“在新教室里要做些什么”的回答，其实就是对中班生活的一种向往和理解。在同伴的这种互相的分享中，幼儿不仅能流露相亲相爱的真实情感，也能通过倾听他人的想法，从而成功激发起幼儿经验迁移。最后的环节通过中班哥哥姐姐温情的寄语导入，将孩子们视线由视频回归现实，“你想怎么布置自己的中班教室？”引導孩子们成为中班小主人，他们将看到、听到的信息内化，与自己的经验相结合，从自身出发用畅想、畅言的方式带动不同个性的幼儿情感的进一步提升。

（二）创建信任式的交流表达氛围

通过《纲要》我们了解到，营造轻松的氛围，给予支持与回应，是建构积极互动的必要条件。因此，教师在教学活动中，应用积极的、具体的、肯定式的回应。社会性活动的难点就是如何能引发幼儿的内心共鸣。本活动把幼儿情感点贯穿在整个活动中，先从幼儿熟悉的本班活动室——陌生教学楼;从外在的环境布置——不同的学习生活;从“想在新教室做什么”——“怎么布置新教室”，通过由浅入深、层层递进的环节让幼儿在师幼、幼幼的互动中，产生情感“碰撞”，提升情感认知，激发对中班生活的向往。

活动通过实际生活的经验和体验来关注幼儿的情感需求，分析幼儿由于园所大、学习生活模式的变化而带来的情感需求——对寄午生活的不安、对新教室的好奇、对教室太远的担忧，通过教育活动回应和支持幼儿情绪情感的抒发：先和幼儿一起通过教室环境，回忆快乐的小班生活，感受幼儿园的美好;进而通过视频分享，走近迷宫一样的幼儿园，走近神秘的中班生活，通过对比，感受到成长的责任，树立成长的榜样。最后通过“我最喜欢的教室”“怎么布置新教室”的表达，逐渐激发对中班生活的憧憬。幼儿不仅发展了社会适应性、社会交往能力，还实现了表达能力、探究能力的综合提升。如，视频分享环节中，幼儿需要对小、中班的信息进行观察、反思、比较，一系列问题的思考互动过程中，既有助于提升幼儿的表达交流能力，又促进幼儿逻辑思维的发展。与幼儿建立积极良好的互动，营造信任式的氛围，这样有助于幼儿自信地表达、大胆地说出自己的看法与想法，能容易接受他人的想法，从而内化自己的理解。

四、建立“对接点”，家园互动拓宽实践的视野

家园互动是现代幼教的基本运行模式，信息技术的广泛应用，为家园互动创造了良好条件，教师要发挥主导作用，推出更多亲子实践活动任务，让幼儿在家长协助下展开实践探索活动，由此建立起来的体验会更真切。幼儿从小班升入中班，对生活实验活动的诉求更高，教师对家园实践条件做调查，针对性设定实验方案，为幼儿提供更多参与的机会。在家园对接时，教师要在方法和信息方面给予更多辅助，确保实践活动顺利展开。

（一）推出亲子实践活动

家长是家园互动的参与者，因为多种制约因素的存在，一些幼儿父母没有条件参与亲子活动，教师对此需要做出客观分析，在具体设计时有更多应对举措。亲子活动由幼儿和家长合作操作，教师不妨根据调查情况推出适合的活动，或者让家长做出选择，这样能够提升活动的适配性。亲子活动包括亲子阅读、亲子实验、亲子调查、亲子观察、亲子制作等内容，教师在具体设定时，要多做学情调查，如果有可能还要征询家长的意见，以提升活动设计的适合性。

（二）组织生活实验活动

幼儿进入中班后，对生活化实验活动更为期待，教师关注幼儿的认知冲突和情感需求，及时推出一些简单易行的实验方案，鼓励家长及时做出干预或者协助，确保生活化实验的顺利展开。如，中班幼儿动手操作能力更高了，教师可以推出亲子制作活动任务：我们马上进入中班了，教室内需要做装饰，我们每一个人都应该尽一分力量，回家后找到一些适合的草，做编织活动，制作一些装饰品，为我们的教室做修饰。幼儿对这项活动很感兴趣，教师要求家长协助准备一些适合的编制材料，并将制作要求做详细介绍，给出具体的操作方案，让幼儿在家长协助下顺利进入到编制环节。在成果展示环节，教师要求幼儿将制作成品带到幼儿园进行集中展示，组织幼儿做制作介绍。幼儿有亲身操作经历，自然有话可说，教师对幼儿制作作品做评价，给予更多正面鼓励。

对于来源于幼儿生活的多样活动，教师所要做的是顺势而为，为幼儿搭建一个能助力于他们发展和成长的平台显得尤为重要。通过前期对幼儿问题的收集、筛选，并结合幼儿园环境的特殊性，在保证幼儿充分的实践体验的基础上，有所侧重地引导幼儿观察思考。通过集中教育活动解决孩子们的“真问题”、满足孩子们的“真需要”，利用层层推进地提问和反馈，让幼儿在已有经验的基础上，不断地主动去建构新经验。在幼儿鲜活的生命历程中许多独特的所见、所闻、所感，都需要被老师敏锐而有洞察力的眼睛去发现他们的认知冲突和情感需求，从幼儿生活中的事件中去发现适宜他们发展的教育契机，给予幼儿鲜活的“学”的养料，不仅推进了幼儿的学习，还强化了情感体验，感受幼儿园生活的快乐与美好。

参考文献：

[1]吴海亚.幼儿园社会活动中“真”体验情境的设置[J].华夏教师，2017（9）.

[2]丁娟.基于“体验式学习圈”的幼儿园社会教育活动实践探索[J].幼儿教育研究，2019（5）.

[3]沈娇怡.开展社会领域集体教学活动的误区及纠正策略[J].教师教育，2019（13）.

（责任编辑：刘莹）