“学导课堂”：素养导向下推动深度学习的教学探索

赵国防

【摘 要】随着教学改革的逐步深入，坚持素养导向，基于深度学习，全力提升学科育人品质，已成为广大教育工作者的共识和光荣使命。本文立足“学导课堂”，依托典型课例，详尽阐述了数学教学中把准学习起点、延展学习过程、聚焦素养提升等助推学生深度学习的教学策略。

【关键词】学导课堂 深度学习 素养导向

随着教学改革的逐步深入，坚持素养导向，基于深度学习，全力提升学科育人品质，已成为广大教育工作者的共识和光荣使命。“学导课堂”作为课堂变革的一种典型样态，是引发学生深度学习的重要路径，在培养数学思维、渗透数学思想、提升数学核心素养方面起着重要而积极的作用。在素养导向下，教师不仅要关注学生学得怎样，更要基于“学导课堂”的教学要求，确立“以学为本、循学而导”核心理念，真正做到以学生为中心，精准把握学习起点，适度延展学习过程，全面关注素养提升。本文结合“用数对确定位置”的教学实践，谈谈素养导向下促进学生深度学习的教学策略。

一、把准学习起点：弹性设导，让学有广度

奥苏伯尔说过，“如果我不得不将所有的教育心理学原理还原为一句话的话，我将会说，影响学习的最重要的因素是学生已经知道了什么。”深度把握教学基点，是“学导课堂”的起点，同样也是深度学习的催化剂，让数学核心素养发展有了学理基础。在学导课堂的教学设计上，教师要以学为本，弹性预设，突出弹性化、板块化、活动化与主题化，为学生深度学习留足空间。教学设计要把握好“三不导”：学生已会的不导，学生自己能学会的不导，导了学生也不会的现在不导。那么，该如何真正了解学生的学习起点呢？

（一）精心组织学情前测

在教学前，用问题检测学生对文本的理解程度，有助于教师把握学生的学习起点，使导引重点突出，具有针对性。因此在教学本课前，笔者设计了如下问题：

（1）生活中，哪些地方需要确定一个物体的位置？怎样来确定？

（2）如果用数对来表述这个物体的位置，你觉得要用到哪些我们以前学过的知识？它们有什么联系？

（3）对于用数对来确定物体的位置，同学们都有哪些疑问和想法？

课前就把以上三个问题抛给学生，以充分调动他们以往的学习经验，做到走进课堂有准备、有疑问、有思考。学生带着问题思考，带着思考“卷入”学习过程，在過程中呈现真实的自己。巧妙、精准的前测，不仅可以顺利了解学情，更为学生的深入学习奠定坚实的基础。

组织学情前测有以下具体作用：

一是激活原有生活经验。对于确定一个物体的位置，学生有怎样的生活经验？有怎样的生活知识储备？就第（1）个问题而言，在日常生活中，每个学生都会有一些按顺序排列的生活体验，比如体育课列队、教室排座位、超市购物付款等。学生都能根据这些既有的生活经验，说出在生活中确定一个物体位置的基本方法。比如，教室里的座位是从前往后第3个，这是规范的;又比如，教室座位是第4组第3个，这是不规范的。这些都是教师要关注的教学素材。

二是盘活现有知识经验。第（2）个问题，主要是帮助学生进一步梳理如何来确定物体位置的经验知识。此前，学生已经学习积累了用前后、左右、上下，以及用类似“第几排第几个”等方法描述物体的位置，在学习“用数对确定位置”这一新知前，即使是从文字上理解，大部分学生都觉得会与数字有关，甚至有的学生分析了数对的意思，一定是一对数，也就是两个数组成一个数对。如果学生能在课前就充分了解这些学情，显然对“以学定教”会起到莫大的帮助。

三是激活潜在思维经验。第（3）个问题，主要是为了激活学生应用数对确定位置的思维经验，了解学生究竟想了解什么、存在什么样的思考疑问。学生提出了很多有价值的问题：什么是数对？数对怎样写？数对怎样读？用数对确定物体位置的具体方法是什么？在方格纸上如何准确标记同学们的座位图？学生的这些问题很真实，也很丰富。让学生带着问题去研究，在问题的引领下，主动探究、深度思考、全面发现，深度学习就能自然发生。

（二）弹性设计学习目标

学习目标是学习活动展开的前提和导引，也是教师教学设计的出发点和立足点。对于该内容的教学，《义务教育数学课程标准（2011年版）》中明确要求用有序的数对描述平面物体的位置，为以后认识平面直角坐标系提供直观认识。笔者从学情和前测调查情况出发，弹性确立了学习的重点、难点和目标，具体目标如下。

目标一：结合教学案例初步了解确定数对的规则，理解数对的基本意义，在实践中学会用数对表示不同物体的位置。

目标二：由生活场景抽象成用数对表示平面上点的位置，在思辨中感悟数形结合思想，促进抽象思维能力和空间观念的培养。

目标三：体会生活与数学的紧密联系，在知行合一中提升用数学眼光观察世界的能力。

以上目标和重难点的确立，一方面基于学情前测的情况，另一方面综合学习内容与学生数学素养培养的学段要求。其中目标一是驱动数学思考的学习目标，目标二是指向数学思想的核心目标，目标三是感悟数学本质的推进目标。这样的学情调查，为确立导学目标，选择导学内容服务，直指学习的重点、难点，教师直入学生的兴趣点“顺学而导”、紧扣重难点“以学代导”提供了精准定位，也为学生的深度学习奠定了坚实的基础。

二、延展学习过程：问题引导，让学有深度

学导课堂彻底打破了儿童思维单向化、扁平化与单一化的局限，倡导以学生的深度学习为主体充分展开学习活动。作为教学活动的策划者、导引者和组织者，教师不能成为置身事外的“旁观者”，要善于为学生的学习提供有力支撑，借助核心问题引领、兴趣激发等引发学生展开学习活动，寻求“获得知识”的方法，不断将学习活动引向深刻、走向多元。

（一）“问题串”导引

探究始于问题，但与一般问题设置不同的是，学导课堂要求以指向思维训练的“问题串”为引领，导引学生进行阶梯性思考，亲历知识形成的过程，从而更好地理解知识的内涵与外延，并最终找到问题的答案。“问题串”来源于学生学习的疑问，以及教师对学习内容的数学思考。本课的数学核心内容是怎样在方格纸上标注数字（相当于放置自然数的平面直角坐标系）。所以课堂伊始，笔者设计了如下的学习情境。

师：很多同学在预习中有这样的疑惑——方格纸上如何标记我们教室的座位图？我们可以这样做（见图1）。

第一步：确定哪一个格点是第1排第1座，并将它记为A。

第二步：由A向右移动的这一行表示第1排，并依次标注其座位。

第三步：第一行向上移动依次构成第2排，第3排……

师：在操作过程中，你们有什么疑惑和问题？

生1：按这样的标记方法，老师所在的讲台是第几排？

生2：在这里，全班似乎都把小红记为A ，那可以把小亮的位置确定为A吗？

生3：方格纸上标记好座位图后，接下来如何用数对来确定某个同学的位置呢？

生4：小红的位置是第1排第1个座位，这很清楚呀！那为什么还要用数对来表示，不是多此一举吗？

师：大家很有想法，都是很有研究价值的问题。

生1：我想知道数对有什么用？生活中哪里有数对？

……

接着，由师生来共同梳理、确定本课研究的核心“问题串”：数对是什么？哪里有数对？数对有什么用？

梳理与确定“问题串”，极大地激发了学生的探究欲望。在强烈探究欲望的驱使下，学生的身心被充分激活，他们积极研究与发现，不断思索与创造，此时的学习必然是一种任务驱动下的深度学习。

（二）“核心问题”统领

数学思考的“深度”，决定着深度学习的“深度”。在“问题串”确立的过程中，教师要提炼出“核心问题”。用“核心问题”做统领，将“问题串”融为一体，环环相扣，相互促进，节节攀升。教师要不断驱动学生进行深入的数学思考，激发他们的“头脑风暴”，学生不仅要思考得更全面、更准确、更深刻，而且要学会享受思考的过程，由衷地产生兴趣与乐趣。“核心问题”的设计与运用有以下几种方式。

一是“核心问题”引领，在直观感悟中理解内涵，培养抽象思维能力。作为核心引领问题“哪里有数对”中的一个导学环节，笔者是这样展开教学的。

师：教室座位中有数对，其实我们家里面也有数对。下面是小明家厨房瓷砖的示意图，请大家用数对的方式标出4块绿色瓷砖的位置（见图2）。

生1：它们分别是（3，4）、（6，4）、（3，2）、（6，2）。

生2：老师，如果用数对来标示这4块瓷砖，其中有数字是一样的。

师：哦，仔细观察一下，是有数字一样的。这些相同的数字能说明什么？

生1：数对（3，2）、（3，4），它们都有数字3，我发现它们的位置都在第3列。（3，2）、（6，2），它们都有数字2，我发现它们的位置都在第2行。

生2：是的，（3，4）、（6，4），它们都有数字4，它们的位置都在第4行。还有就是数对中不能只看数字，还要看数字所在的位置。（3，4）、（6，4），这个4表示的是行的位置，所以它们才都在第4行的。

师：不错，同学们说出了自己的想法。那数对中不同的数字又能说明什么呢？

生1：（3，2）、（3，4），它们都在第3列。从图中我看到（3，4）这块装饰瓷砖在（3，2）的上面两行处。

生2：（3，2）、（3，4），不同的是行数。2+2=4，第2行往上两行，就是第4行。我能从这些不同的数字中想象出瓷砖位置的关系。

生3：（3，4）、（6，4），不同的是列数。3+3=6，第3列往右3列，就是第6列。

用数对表示厨房内装饰瓷砖的位置，一方面利用示意图，运用数对知识解决实际问题;另一方面通过对示意图中的多组数对（3，4）和（3，2）、（6，4）和（3，4）等，进行横向与纵向的比较与思辨，从而让学生进一步理解用数对表示装饰瓷砖的位置时，应该先写竖排、再写横排上的数，做到一一对应，如果第一个数相同，那么表示的就是同一列，第二个数相同，则表示的就是同一行。学生还要进一步感悟到，根据数对中数字的关系，可以分析、想象、推理出两者的排列规律，这是对数学思维能力的培养。至此，学生的抽象思维能力前进了一大步，也为以后进入初中学习更高层次的数学知识打下了基础。

二是“核心问题”引领，在比较辨析中逼近本质，渗透数形结合思想。在核心引领问题“数对有什么用”的导学环节中，笔者根据教室座位，让学生参与了以下活动。

首先，请位置为（x，5）的同学站起来。（第5行）

接著，请位置为（x，x）的同学站起来。（对角线）

最后，请位置为（x，y）的同学站起来。（全体同学）

在活动任务的思辨中，学生由座位位置主动想到了直观的格点图，在直观的格点图中，能直接、清晰、全面地比较出（x，5）、（x，x）、（x，y）这3个数对的相同点与不同点。一方面，通过对直观格点图的数学思考，理解数对意义的内涵，经历由数到形的抽象过程，领悟到数对中数的顺序不同，随之位置也就不同;另一方面，也找到数对和格点之间的对应关系：一个格点对应一个数对，一个数对也只能对应一个格点。这样的数学活动正是“四基”数学深度学习的组成部分。基于目标，用有序数对表示几何学上的点，目的是数形结合，用“数”来表示几何元素，包括曲线和直线。由此导引下的数学思维活动，才能真正把数对的教学引向深刻，抵达数学思维的深处。

三、聚焦素养提升：评价延导，让学有高度

学生的素养提升，已成为教学的根本旨归。“学导课堂”不再纠结于数学知识的即时获得，更关注学生学习能力的发展和学科素养的培养。教学“五大要素”模块式、交互式呈现，课堂常用几个来自学生的、经过提炼的、具有一定研究意义的问题来展开，建构起整节课的“问题串”，形成“问题链”，架构“问题场”。它最大的功能是“导”：引导学习过程，开导学习方法，指导学习评价，不断延展学习的维度，最终促进学生深度学习。

（一）将目标转化为学习能力

学习目标，作为学生学习和教师教学展开的依据和导引，在学生学习过程中起着重要的作用。在教学中，教师要善于把握学习目标，做好精准指引，千方百计让目标化为能力，让目标真实落地。学习能力培养的核心是思维能力的培养。

笔者凭借一组“核心问题”让学生展开学习活动，并适时组织交流与点拨：课前，通过自学，各自寻找关于数对的生活原型与数学背景。课中，围绕数对这一主题，积极导引学生用数学的眼光去审视、用数学的语言去思考、用数学的方法去实践，即在哪里有数对、怎样规范地写、看到的数对如何有效表达等。在接下来的练习环节，充分调动学生的眼、脑、嘴，把看、想、说的各类信息汇聚到大脑，最终形成关于学习内容的数学语言。这一环节，让学生真正站在了课堂中央，突出了学生的主体地位与学习本位，学生经历学习的全过程，润物细无声般从感性认识上升到理性认识。在课后，进一步探究数对与生活的联系与实际应用。学习活动层层推进，教学目标清晰、集中，可知、可感、可评价。

（二）将目标升华为核心素养

所谓核心素养，主要是指学生应当具备的、能够适应社会发展需要和个人终身发展的优秀品格和关键能力。作为基础教育中的一门重要课程，数学具有自身独特的、其他学科无法替代的“个性”，对此，教师既要重视数学知识的学习，还要强调能力的提升，更要适应核心素养培育的需要。

关键能力的内涵是丰富的，但就这节课来说，主要有数形结合能力、抽象思维能力与逻辑推理能力，在下一节课，便会以动手能力、表达能力、合作能力、思维能力为主。教师需要精研教材，深刻把握教学实质，采取灵活多变的形式，将其转化为学生可以主动参与和融入的学习体验活动，将培养核心素养渗透到兴趣盎然、富有挑战的学习活动之中。

总之，素养导向下的“学导课堂”，教学前，教师要准确把握教学内容，深刻领会教学实质，全面了解学生的学习起点，让教学“有根”;教学中，要打破数据符号和概念记忆式学习，让学生在问题引领下学知识、提能力、增思维，感悟数学学科本质，掌握数学思维方法，从而达到深度学习的新高度、新境界。

注：本文系无锡市基础教育前瞻性教学改革实验项目“支持小学生高阶思维能力发展的‘问题场构建行动”阶段性成果。