品童趣化语言，赏“波折化”结构

季姗姗

摘要：解读童话故事类文本，需在确立解读重点的基础上，捕捉文本童趣化的表达特点，及其以矛盾冲突点串联情节、现实与故事存在反差、重要人物超越现实的谋篇布局特征。教学童话故事文本，可以采用联系比较、归类感悟等方式，感悟其遣词造句之美好；以分析表演、重点复述、拓展内化等方式，感悟其谋篇布局之精妙。

关键词：小学语文；语文品质；童话故事；文本解读

童话是儿童文学的一种体裁，是通过丰富的想象、幻想和夸张来编写的适合儿童欣赏的故事。童话故事的语言大多富有童趣，丰富而夸张；情节富有想象，形象生动，一波三折，呈现出鲜明的“波折化”结构，符合儿童的阅读兴趣和认知能力。统编小学语文教材中童话故事文本的解读与教学，可以聚焦语文品质，引领学生品童趣化语言，赏“波折化”结构。

一、文本解读：把握童趣化语言和“波折化”结构

童话作品往往是通过一个生动有趣、富有幻想性的故事，向人們讲述一个深刻的道理，传达世界的真善美。同时，童话故事文本中的人物通常以小动物居多，还常将这些小动物拟人化，使其会开口说话，能够像人一样活动，具有人的思想和情感，借他们传递深刻的道理。由此可见，童话故事文本解读的重点在于透过简洁活泼、生动有趣的童言童语，从童话故事以矛盾冲突点串联情节、现实与故事的反差、重要人物超越现实等层面，感受童话故事文本的“波折化”结构，体会童话所承载的美好愿望。

（一）把握童趣化语言，品析遣词造句之匠心

童话故事文本的童趣化语言主要体现为反复性和形象性。

反复性，即通过反复的表述，凸显故事的一波三折。这是符合儿童认知特点，便于儿童阅读、记忆和讲述的。如一年级下册的《小壁虎借尾巴》，小壁虎一共借了三次尾巴：再现小壁虎借尾巴的行为，用了“小壁虎爬呀爬，爬到小河边”“小壁虎爬呀爬，爬到大树上”“小壁虎爬呀爬，爬到屋檐下”这样的表述；展现小鱼、老黄牛、燕子的行为时，用了“他看见小鱼摇着尾巴在河里游来游去”“他看见老黄牛甩着尾巴在树下吃草”“他看见燕子摆着尾巴在空中飞来飞去”这样的表述；表现小壁虎借尾巴时的语言时，用了“小鱼姐姐，您的尾巴借给我行吗”“牛伯伯，您把尾巴借给我行吗”“燕子阿姨，您的尾巴借给我行吗”这样的表述；描述小鱼、老黄牛、燕子的回复时，又用了“不行啊，我要用尾巴拨水呢”“不行啊，我要用尾巴赶蝇子呢”“不行啊，我要用尾巴掌握方向呢”这样的表述。本册的《棉花姑娘》中，棉花姑娘分别向三位小动物寻求帮助时用到了反复的表述；《小猴子下山》中，小猴子下山经过玉米地、桃树下、西瓜地三个地方时也用了反复的表述……教师不妨抓住这些反复性的表述，引导学生关注文本，发现童话故事的表述规律，感悟故事背后所蕴含的道理。

形象性，即生动、具体的，有助于儿童透过语言文字感知到世界的纯真与和谐，触碰到善良、纯洁的人物，探寻童话故事文本中寄予的独特、美好梦想的表述。如二年级下册《大象的耳朵》中小兔子的话：“咦，大象啊，你的耳朵怎么耷拉下来了？”“你看，我的耳朵是竖着的，你的耳朵一定是有病了。”生动具体，极有画面感，再现了一只小巧机灵、充满好奇心、活泼的小兔子形象。还有大象的话“我生来就是这样啊”“他们都这么说，是不是我的耳朵真的有毛病啦？我得让我的耳朵竖起来”“我还是让耳朵耷拉着吧。人家是人家，我是我”，真实、单纯，让我们看到了憨厚、果断的大象……可以说，童话故事中的每个形象，都以自己独特的、童趣的语言支撑起了童话故事文本独特的表述风格。

（二）把握冲突性、反差性、超越性，品析谋篇布局之独特

冲突性，即以矛盾冲突点串联情节。很多童话故事人物都存在个体差异，这是产生矛盾冲突的焦点。作者往往会以矛盾冲突点串联情节，助推故事发展。这是解读童话故事文本谋篇布局时需要关注的。以《大象的耳朵》为例，故事中的重点人物是大象、小兔子和小羊。由于天生的耳朵不同，他们的问答便形成了故事矛盾的冲突点：大象的耳朵天生是耷拉着的，小兔子、小羊的耳朵天生是竖着的。这样的矛盾冲突，让故事得以继续发展。故事主人公经历了一番波折，化解了矛盾冲突点之后，顺其自然地向读者讲述了一个道理，表达了一种美好愿望。

反差性，即现实与故事之间往往存在反差。以《蜘蛛开店》为例，现实生活中，蜘蛛织网是为了捕捉蚊虫，而童话故事中，作者以蜘蛛善于编织这一特点展开丰富的想象，让蜘蛛开起了一家商店。为了让故事生动有趣，作者分别安排特征鲜明、个性迥异的河马、长颈鹿和蜈蚣前来购物。这三个小动物各自的特点，让整个故事情节更加夸张，更具反差性，也让道理的传递更容易让儿童接受。解读童话故事文本时，这也是需要观照的。

超越性，即重要人物会超越现实。仍以《大象的耳朵》为例，在故事的结尾，大象最终接受了自己的耳朵是耷拉着的现实，并且说出了这样一句话：“我还是让耳朵耷拉着吧。人家是人家，我是我。”这是大象在经历了一番波折之后表达的感想，而这一感想就是文本想要传递的道理和美好愿望。在解读的时候，我们不妨抓住这个维度进行提升学习。

二、文本教学：立足语言特征、叙事结构品词句、谋篇章

（一）分析语言特征，感悟遣词造句之美好

1.以联系比较的方式

教师要有意识地引导学生从学习任务出发，联系比较能够凸显童话人物内心和涉及人物对话的词句，情致盎然地走进童话故事文本。

联系比较能够凸显人物内心的词句。大部分童话故事文本都会选择能够凸显人物内心的词句，以增强故事情节的感染力和吸引力。如《大象的耳朵》中大象前后共说过这样“有联系”的三句话：“我生来就是这样啊。”“他们都这么说，是不是我的耳朵真的有毛病啦？我得让我的耳朵竖起来。”“我还是让耳朵耷拉着吧。人家是人家，我是我。”这三句话，蕴含着大象的心理变化：当大象说“生来就是”的时候，它是平静的，“生来”表明大象的耳朵一出生就是这样，这是既定的事实；当大象说“是不是”的时候，心情是复杂的，夹杂着犹豫、不安、紧张等多种情绪；当大象说“还是”的时候，表明它已经接受这个既定的事实了。简单来说，大象经历了“肯定—怀疑—再肯定”的心理变化。教学中，我抓住三句话中的三个词引导学生联系比较：先找到大象说的三句话，圈出用“是”组成的词语；然后比较品味“生来就是”“是不是”“还是”三个词，感受人物的心理变化。学生由读到悟，由悟到读，逐渐捕捉到了大象的心理变化。

联系比较涉及人物对话的词句。童话的情节发展，往往是借助人物对话展开的。教师有必要指引学生从情节转折的角度联系比较人物对话，读活人物对话，探寻语言表达的秘密。《大象的耳朵》中，小兔子和大象的第一次对话是故事的起因，小羊的讲话推动了情节的发展——小兔子和小羊的怀疑，让大象的心理产生了变化，从而有了后面的两次自我对话。教学中，我引导学生朗读小动物们的对话，联系比较小动物们对话时的神态、动作与心理。渐渐地，学生读出了人物心理变化之处，读出了人物心理变化之因。

2.以归类感悟的方式

归类感悟，是从童话故事情境的角度，寻找同类词句：能反映童话人物类似语气的表达，能反映童话人物相似心理的表达，能体现相似环境描写的表达……通过对同类型表达的归类感悟，学生自然而然地走进童话故事情境。

归类感悟反映童话人物类似语气的表达。如在《大象的耳朵》中出现的小动物们说话时的语气词“咦”“啊”“呢”“啦”等，就形象再现了小动物们的疑惑及其对大象造成的困扰。而且，为了表现小动物的不同语气，疑问詞“咦”出现在问句的最前面，疑问词“呢”出现在问句的最后面；回应小兔子疑问时的“啊”体现了大象一开始的镇定，回应小羊时的“啦”逐渐再现了大象的自我质疑。这样的遣词造句，精妙地再现了人物心理和生活情境。教学中，我抓住这些语气词，让学生联系生活归类感悟：“你在生活中什么时候会用到这些词？请你来扮演其他的小动物问一问。”学生主动联系自己的生活经验感悟品读，问出了小动物们心中深深的疑惑，不知不觉进入了童话的情境。

归类感悟反映童话人物相似心情的表达。如《大象的耳朵》中“可是，大象的耳朵眼儿里，经常有小虫子飞进去，还在里面跳舞，吵得他又头痛，又心烦”这句，极有画面感，一个“头痛”，一个“心烦”，形象地展现了撑起耳朵带给大象的困扰。“烦”，最初的意思也是指发烧头痛，现在和“头痛”用在一起，意思却不重复啰唆，生动表达了小虫子给大象造成的身体和心理的严重困扰。教学时，我将这两个词语归为一类，这样启发学生：“这句话中有两个词语，反映了撑起耳朵给大象带来的巨大麻烦，你知道是哪两个词语吗？”学生发现后，我随即启发他们感悟：“在生活中，你遇到过让人头痛或者心烦的事吗？”学生基于对这两个词语的理解，再联系自己相关的生活体验，就对大象的“烦恼”感同身受了。

（二）梳理叙事结构，感悟谋篇布局之精妙

童话故事能够深深吸引学生，很大程度上在于其故事情节的一波三折。而且，这一波三折中，又隐藏着规律性的表述结构。比如一年级下册的长篇故事《动物王国开大会》，文章虽长，但每一次狗熊发布通知时的文字表述结构都是类似的。这符合低年级学生的认知特点，便于阅读、记忆和讲述。立足童话故事的文体特征，教师可以采用创作表演、引导复述、拓展内化等方式，引导学生体会童话人物独特的心理，体验童话故事有趣波折的情节。

1.以创作表演的方式

童话故事文本借助丰富立体的人物形象，展示生动有趣的情节，非常适合引导学生以创作表演的方式整体把握故事内容，体会和展现童话故事的内在魅力。本文所说的创作表演，不是简单地再现文本故事，而是基于童话故事文本的简略处，引导学生“再创作”——丰富童话人物的语言、动作、心理、神情等，然后通过表演综合呈现这些童话元素。教学《大象的耳朵》时，为了让学生更好地入情入境，我抓住了文章略写处“小鹿、小马，还有小老鼠，见到了大象，都要说他的耳朵”，那他们都是怎么说的呢？他们说话时又是怎样的动作、神态和心理呢？对此，我先以表达句型启发学生：“小鹿顶着一对美丽的鹿角跑过来，它会怎么说？小马‘哒哒哒跑过来，它会怎么说？小老鼠‘吱吱叫，它在说什么？”随后让学生想象，并合作表演。这样的教学尝试，让课堂气氛一下子活跃起来。学生化身为故事中的角色，思维不断流动，真正做到了入情入境。学生表演结束，我继续启发他们思考：“老师还有个疑问，童话里为什么不把这些小动物说的话都写下来，而是用一句话就写完了？”学生很快就回应道：“因为大家说得都差不多，都写出来就啰唆了……”“略写重复的句子，故事就会显得很简洁，说话也有变化。”这样的感悟，显示出学生已经从品读具体的语言表达上升到思考童话故事的谋篇布局了。

2.以引导复述的方式

把握童话故事的谋篇布局，有一条捷径，也是教学的重要任务——教学生复述故事。要想很好地完成这项任务，学生得先明白复述的要点是什么。教师可以指导他们通过画图展现故事的主要情节。

《大象的耳朵》课后有一道习题：画出大象的话，说说大象的想法是怎么改变的。这实际上就是指引学生复述故事。我通过三步引导学生完成复述任务：第一步，出示山形图（见下页图1），让学生把故事中大象说的三句话分别填在“开端—高潮—收尾”中，勾出故事的轮廓；第二步，思考“大象的想法由一开始的‘生来就是这个想法转变为后来的‘是不是耳朵真的有毛病，最后又变为‘还是让耳朵耷拉着吧，是因为什么”；第三步，顺着图示讲述故事，重点讲出大象想法转变的原因。学生思考讨论，梳理出“开端（‘生来就是）—发展‘上升（小兔、小羊等质疑）—高潮（‘是不是）—发展‘下降（竖起来—放下来）—结尾（‘还是）”的讲述线索。在一遍遍的复述中，童话故事的情节得以丰满。

图1

3.以拓展内化的方式

童话故事文本的谋篇布局，往往还体现在通过生动有趣、富有幻想性的故事，向人们传达人世间的真善美——人与自然关系的和谐体现，人与人之间真情、善意的表达，等等。这对小学生的心理健康发展有着重要的意义。因此，童话故事文本的教学，教师还需要在学生理解故事内容的基础上，带着他们拓展内化——或让学生联系生活中的相关事例，谈谈自己对故事的别样理解；或启发学生借助图片、视频等获得更多的思考灵感，内化感悟其中蕴含的真情、善意等。

《大象的耳朵》文末的一句话“人家是人家，我是我”表达出这样的理念：不管自己长得怎样，都要肯定和接受自我，不受他人言论的影响。如果教师直接让学生交流从大象心理变化中得到的启示，理解“人家是人家，我是我”这句话的意思，学生很可能无话可说。但换个方式来问：“在生活中，你在什么情况下会想到‘人家是人家，我是我这句话呢？”联系丰富的生活经验，学生就有了表达欲望：“有同学说我比别人矮时，我会想到这句话”“阿姨说我比别人瘦时，我会想到这句话”“妈妈说我有些事情做得不如别人好时，我会想到这句话”……学生在联系生活经验拓展思考中得以洞悟和内化童话所表示的正确思想，也最终明白了和别人不一样并不重要，重要的是接纳自己。

小学是学生思想启蒙的阶段，教师要有意识地借助童话故事教学，从遣词造句和谋篇布局两个维度出发，指导学生了解童话文体的特点，感知童话的本质内容，体会童话的语言美，感受童话的深刻内涵，领悟文学作品的独特魅力。

参考文献：

［1］ 李秀平.以童话之名，彰显童真之美［J］.小学教学参考，2021（3）.

［2］ 刘明.小学低中段童话教学策略研究［D］.苏州：苏州大学，2016.

［3］ 王尚文.语文品质谈［M］.上海：华东师范大学出版社，2018.