“江流宛转绕芳甸”

【主持人语】高中语文课程建设应该呈现什么形态？一千个学校有一千种理解。因为在秉承课程性质、理念与目标的前提下，课程建设一定是通过千姿百态的校本化实践来达成的。无锡地区的高中语文课程建设在省、市两级教育部门的关心和指导下，取得了较丰硕的成果，凸显出较鲜明的个性，其中有很多新教学方式的探索，需要总结、提炼，以期做新一轮的提升与设计。本期《关注》栏目，分别从中观（地区层面）和微观（学校层面）视角出发，思考无锡地区高中语文课程建设的原则、特点，介绍江苏省南菁高级中学、江苏省天一中学和江苏省锡山高级中学三所学校不同维度的探索，以点带面地展示无锡地区高中语文课程建设和学科育人的风貌。

—-李欣荣

摘要：无锡地区高中语文课程在建设过程中遵循地区文化方面吸纳和创新相结合、学校发展方面共性和特性相结合、学生个体方面普适和个性相结合的原则，体现出以内涵建设为立意、以项目建设为引擎、以活动设计为抓手、以教师发展为保障的实施特点。但也存在一些问题，需要向高校“引智”、靠学校培育、让评价先行。关键词：高中语文%果程建设;无锡地区

古往今来，瞻东顾西，“课程”的定义伴随社会的变化、文化的需求而发生变化。从“课程即学程（学习内容的安排次序和规定'到“课程即教程（教学的程序及设计）”，从“课程即教材”到“课程即活动”，课程的内涵不断地被充实、更新并付诸实践。总的来说，“课程”逐渐抛弃了既定、先验、静态的知识观领域的解释，而着眼于学生个体的独特性认知与经验的自我构建。这意味着课程的主体是学生，能帮助发现学生、发展学生的积极的教育性经验，是“课程”的应然内涵。

在新一轮课程改革的当下，高中课程的建设又要从两方面来考量。一是国家意志方面，在坚持中国特色社会主义教育发展道路的前提下，我们的教育要“培养什么人、怎样培养人、为谁培养人”。“怎样培养人”就关涉到课程建设的问题，它是受“培养什么人”这个教育任务和“为谁培养人”这个教育指向制约的。一是学生的发展需求方面，要回应学生“我要成为怎样的人”的需求，帮助学生提升综合素养，促进他们“全面而有个性的发展”，从而为“适应社会生活、高等教育和职业发展作准备”，为“终身发展奠定基础”。！

语文课程因其突出的工具性與人文性统一，以及综合性、实践性的特征，决定了其不可能有放之四海而皆准的实施方式，而只能有明确的指导方针——立德树人，以及育人目标——培养学科核心素养、塑造精神底色。至于其实施机制，在保持结构基本稳定的前提下，应该是富有弹性的。也就是说，语文课程的建设在有序中凸显开放和多样的特征。这就为高中学校富有地区特色的语文课程建设提供了实践的空间。

一、无锡高中语文课程建设的原则

教育部基于国情、时代和社会生活的深刻变化，制定了普通高中语文课程的方案和标准，提出了人才培养的新愿景，学校则是课程建设的实施者、课程落实的责任人。但如何把课程性质、课程目标、课程结构和课程内容通过具体的实施方案融合、贯通，并表现出立体的、可以观察的形态，则可能是所有学校的困惑。说学校没有语文课程，这是不负责任的话，教师按照语文教材，进行任务群学习的设计，体现了课程理念的改变和课程结构的构建%兑学校有语文课程，可能也是违心的场面话，除了学习一篇篇教材文本外，学生对语文课程是否能说出些自己独特的体验和感受？恐怕很难。所以“教教材”和“用教材教”之辨，在高中语文新课程的建设背景下，依然有着祛蔽求真的效用，即不在于在“教教材”中体现教学的程序设计或知识体系的传递，而是在“用教材教”的过程中激发学生构建、发展自己的独特性认知与经验。综合分析无锡部分高中的语文课程建设的经验，可以凝练出以下建设原则：

（一）就地区文化而言，课程建设体现吸纳和创新的结合

“橘生淮北则为枳”“刻舟求剑”“邯郸学步”是中国人刻进基因的行为警言。它告诉我们，如果漠视地域语境，我们的行为及成效就会产生极大的偏差。很多地区的高中语文课程建设是卓有成效的，显现出地区文化对课程建设的浸润，如珠三角地区的多元融合、上海的开放、北京的厚重雅正等。但是，对于这些先进地区的课程建设经验，不能不加甄别地一味拿来。事实证明，简单的模仿只会“画虎不成反类犬”。

就无锡地区而言，并不能用一两个词来突出其文化特征。无锡本域历史上长时期只是县治，附属于其他更高级别的行政区域，苏南五市中只有无锡没有府治历史;同时，江阴、宜兴在历史上与无锡本域行政级别相等，虽同属吴文化，却同中有异。江阴滨江，民风刚，以忠义立乡，又是府学之地;宜兴多丘陵，以“陶、洞、竹、茶”闻名，有艺术、读书的历史之风;无锡本域滨太湖、抱运河，交通便利，是吴文化的发源地，近代以来以码头众多闻名，以工商业立市。所以，无锡很难凝练出具有独特个性的全域的文化属性。

也正因如此，无锡所辖各区域的高中语文课程建设必然也必须呈现出差异性。虽然语文课程的本质是语言文字的实践，但其综合性关涉的课程资源、人文性关涉的文化基因的传承，都决定了无锡地区的高中语文建设在保证结构基本稳定的前提下，课程内容的选择、课程实践的途径是多样的、开放的。

课程的性质、目标、结构等只是课程建设的“骨架”，其形态的描绘、血肉的丰满则需要从学生所处的区域文化中汲取营养，否则，就会如离开大地的安泰俄斯，失去育人的力量。所以，高中语文课程建设不能忽视本域文化的作用。文化是潜移默化的，个体的言行、思维方式都能体现本域文化的影响。就课程来说，这些或许以默会的、潜在的知识形态存在%旦语言文字运用的实践性要求学生去寻找、去发现，将其可视化、可说化、可写化，这就意味着课程的建设要吸纳本域文化。比如，当代文化参与、跨媒介阅读与交流、实用性阅读与交流、文学阅读与写作等学习任务群，可以借助本域物化或非物化的文化留存进行交融式的教学架构：以宜兴紫砂工艺，江阴港口变迁、江防要塞，无锡本域码头盛衰、工商业发展为调查对象，构建学习情境，通过访谈、考察，跨媒介检索、阅读资料，指导学生撰写调查报告、文化评论，乃至散文、诗歌、小说、民间故事、剧本等，打通必备知识、关键能力的培养壁垒，在核心价值的引领下，全面提升学生语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解等方面的学科素养。

将地区文化吸纳进高中语文课程建設的内容之中，能丰富课程形态、凸显课程个性、延展课程资源，使学生学得亲切，促使他们深刻地理解文化对个人的塑造。但这还不够，因为文化的发展本身是扬弃的过程，如果一味将视角投注在传统的、旧有的文化形式中，会缩小课程建设的视野，也会逐渐丧失课程建设的活力。所以，高中语文课程建设更要体现创新性。创新，不仅是形式的创新，更是资源的创新、理念的创新，要将课程的建设与实施同学生的生活联系起来，将新时代社会主义政治、经济建设和科技发展与进步影响下的地区新文化风貌、新生活形态同学生的语文学习结合起来，在真实的生活情境中展开真实的学习过程，通过审慎的思考、严密的分析推理、周到的实证验核等方式，提出观点，发现并解决真实的问题，在获得对地区文化发展、个人具体生活行为的更新理解的同时，加深对语文学科学习本质的深刻认识。宜兴可以关注“文创宜兴、陶式生活”对人们生活的影响，江阴可以关注新农村建设对人们在生活组织观念上的冲击，无锡本域可以关注物联网建设对人们生活状态的改变等。

要明确的是，高中语文课程建设的目的是让学生以优良的语言能力和情志表现融人未来的生活，所以要更多地展现其前瞻性。

（二）就学校发展而言，课程建设体现共性和特性的结合

学校是课程实施的主体，学校在课程建设中得到发展：哪个学校能够准确地把握住新课改的精神，能够通过尝试找到课程建设的有效方案，哪个学校就能占得新课改的先机，就会发展得较快，原本领先的就会扩大领先优势，原本落后的就会实现弯道超车。所以，不能把课程建设粗暴地简化为学校每个学年的课程表，简化成一节节课的总和。学校的课程建设是由一个个具体学科课程的建设组成的，应该依据课程实施的指导思想、目标任务，去统筹各学科课程的开发、设置，制订相应的管理制度、体系，探索实施方案，构建课程文化，促成教师教学方式和学生学习方式的形成或更新，达成学段育人目标。而高中语文课程的建设，首先要基于课程的性质和目标，明确它在整个高中课程中的定位，然后通过课程结构的分解和课程内容的整合，以校本化的语文课程设计达成语文课程建设的目标。换句话说，如果在学生的语文学习过程中，忽略了它的综合性、实践性，或者工具性、人文性，忽略了某一方面的学科核心素养的培育，忽视了某个学习任务群或某种学习方式的培养，都意味着语文课程建设的不完善乃至失败。

因此，高中学校的语文课程建设必须以《普通高中课程标准（2017年版2020年修订'（以下简称“高中新课标）为纲，吃透课程性质与基本理念，厘清学科核心素养与课程目标之间的关系，在课程结构的规定下，合理选择和安排课程内容。这不仅是无锡地区，也是全国各高中学校语文课程建设的共性要求：课程给出了明确的性质定义、清晰的理念阐释，细致的学科素养、课程目标条目，强调了主要学习方式，通过框架图、学习目标和教学提示，详尽地叙述了结构和内容，并借助全国统一的教材推动实施。但正如世上没有两片叶子是相同的，没有哪两个地区、哪两个学校的语文课程建设是一样的。因为就地区而言，语文课程建设受到文化传统、经济发展的制约;就学校而言，也会被学校传统、师资培养、生源结构等客观因素，课程理解、师生情志等主观因素影响。所以，每个学校都要在保证共性发展的前提下，客观而辩证地认识语文课程建设与学校前瞻愿景间的关系，发掘学科优势，推动特性的课程建设，从而用特性的方面带动共性的方面，在更高层面实现高品质发展。

无锡各区域经济发展均衡，持续的教育投人保证了高中教育的均衡发展，但各校依然有关系隶属、历史沿革、学科优势等方面的差异：有城市学校，有乡镇学校;有的历史长，有中华人民共和国成立前乡绅毁家兴学或集资立学背景，有的历史短，是中华人民共和国成立后或改革开放后由国家根据教育需要创立;有的理科优势“强悍”，有的文科传统浓郁……每个学校的气质都是地域文化、学校历史承续、师生精神面貌相互交融、影响的综合反映。就此而言，在各学科中最具人文性特征的语文学科最易受到学校气质的影响，而语文课程的建设也最能直观反映乃至重塑学校的气质特征，这就是即使没有优良语文课程传统的学校也极重视语文课程建设的原因。比如，江苏省锡山高中以“诚敏”为校训，反映在语文课程建设中，即以“体悟”作为课程学习体系的实践观，将语文的听说读写活动与学生的生活、复杂的历史、广阔的社会连接起来，创设阅读、观演、抒写、评论等立体化的多元、开放的学习情境，从而深刻理解文本、深刻感受形象，切实领会方法技能，走向培养“终身阅读者和负责任的表达者”的育人愿景。又如，江苏省天一中学和无锡市辅仁高中都力求重构“君子”的时代内涵，但前者偏重理工科，后者有厚重的人文传统。在这样的分蘖下，前者重视青春期的阅读品质对理工类学生修身的价值，汲取书院智慧来建构语文课程教学模式，提倡传道济世、经世致用、切磋思辨，文学作品的体认阅读和实学书籍的研究阅读是其特色;后者重视在学校历史文化中涵养品德，形成了基于语文学习的“朗读者一讲述者一演绎者”校本化课程，凸显了学校文化建设和语文课程建设互相成就的特征。此外，诸如江苏省南菁高中承续府学传统的美育实践、宜兴阳羡高中的时文阅读实践、江阴第一中学的“在场式学习”实践，都使各自的语文课程建设各美其美。

（三）就学生个体而言，课程建设体现普适和个性的结合

学生是课程学习的主体。对课程建设而言，要认识到学生的身份是三位一体的：他们是课程建设的服务对象，缺失了对象意识，课程建设就是空中楼阁%也们也是课程的建设者，其学习的历程是课程实施动态的、外化的表现%也们的现实生活和未来发展是课程建设的依据，课程要依随学生的流动不断地吐故纳新、调整改进。一言以蔽之，课程建设要基于学生、适应学生、适合学生。

有人可能会说，现在的语文课程标准依据国家、时代的育人要求，基于学生未来发展的愿景，规定了性质理念、素养目标、结构内容，还需要我们建设什么呢？把一篇篇文章教好不就行了？这种想法对语文课程建设的伤害很大，因为语文课程的建设绝不止于一个框架设计，它是一个实施的过程，是不断变化发展的。学生学什么，为什么学，怎么学，是课程建设的理念、主张在行动上落实的起点，所以才要强调学情的研判、教学内容的选择、学习方式的转变等。同时，教材只是课程建设的主要载体，而不是唯一载体，语文课程建设其实要借由教材内容的学习通向学生的生活建设。

物化成果是课程建设的成效表現之一，但课程建设不能根据物化成果的预设去倒推设计。课程建设的主阵地是课堂，语文课堂上中学生的学习方式不转变，素养目标、学科性质就是一句空话。所以，高中语文课程首先要有普适性。什么是普适性？它意味着在一个学校的视域内，语文教师依据课程标准的理解所作出的诸如精选学习内容、开发教学资源、设计实践活动等教学行为，要“确保全体学生都获得必备的语文素养”，帮助他们“认识自己语文学习的已有基础、发展要求和方向，激发学习兴趣和潜能”！。这可以从两方面说明：第一，语文学习活动针对全体学生设计、实施，并且能够给予实施的保障，使每个学生都能参与其中;第二，语文学习活动的设计和实施是自觉的、有序的，能从课程理论的高度给予解释并纳人学校语文课程体系之中，而非教师兴致所致、偶尔为之的。就第一点来说，教师要甄别教材给出的任务建议是否有可操作性，如拍摄短视频等就不可能做到人人参与，而只能是极少部分学生的“专利”。语文学习活动要照顾多层面学生的实际情况，不走“繁难艰深”的老路，如《红楼梦》整本书阅读的任务选择，“把握人物关系”“体会人物性格的多样性和复杂性”“设想主要人物命运或结局”“体会主题”等，能推动学生对《红楼梦》浅进深出;至于“品味日常生活描写的文化内涵”“欣赏小说人物创作的诗词”等，对学生的专业知识要求太高，让不愿意读的学生更不愿意读了。就第二点来说，教师基于自身的专业素养与教学敏锐而自发设计的学习活动是语文课程建设宝贵的资源，但这些自发的行为必须在课程中经过审慎的观照，并嵌人到语文学习的序列中去，才能成为课程的一部分。无锡辅仁高中语文组“朗读者”活动，原来只是挑选部分学生进行诗歌创作、参加朗诵比赛，后来才与语文学习任务结合，成为“诗诵祖国、礼赞时代”的主题式活动，并衍生出“讲述者”（讲述为国贡献的辅仁人事迹'“演绎者”（改编舞台剧）等系列活动。

而学生独特性认知与经验的构建与发展又要求在普适的前提下，语文课程能够以个性化设计来激发学生的个性。这体现在学习任务的可选择性、学习任务解决路径的多样性和评价的多元性上。比如，诗歌创作与朗诵，就不要规定篇幅、诗体，现代诗可，古诗亦可，朦胧诗可，梨花体亦可。无论哪一种，只要学生感兴趣，能提高语言文字运用及鉴赏能力，就不妨让他去试。比如，舞台剧排演中，有的学生就是有演的天分，有的就是有编剧的天分，有的就是有人物分析的天分，只要各有任务分工，互相学习、指导，语文实践的目的就达到了。有的学生想排演名剧，有的想就教材其他文学篇目新编话剧，有的想只取名剧之神韵而置换场景、情节，也不妨给他们机会。这两类都是无锡地区各所学校在努力推广的、从教材走向课程的典型活动。但从内容到形式，各校都显现出鲜明的设计个性，符合其学生层次的兴趣和能力。

二、无锡高中语文课程建设的特点

高中语文课程的实施和其他学科课程一样，要有时间（学科总课时、教学内容课时、作业时间）、空间（课堂、辅助学习场所）、教学模式（组织形式、评价方式）、教学用具的安排。这种安排应从科学性和有效性等方面去考量。虽非题中之意，但它属于课程组织管理的范畴是毋庸置疑的。我们需要思考一个客观存在的现实：对于语文课程以及其他课程来说，为何大多数学校在上述课程组织的维度上，只有量的差别，而没有质的差异？这反映了我们在认知课程时只具备了课程管理者逻辑，而缺失了课程建设者逻辑。一个学校的课程能够准确把握国家课程建设的精神，达到其要求，一定兼备管理者逻辑和建设者逻辑。无锡地区各校的语文课程建设并不是齐头并进的，有的能特色发展、稳步前行、有序迭代，有的则左支右绌、只能努力完成课程标准在教材上“反射”出的基本要求。这受到历史的、校本的、教师的、生源的方方面面因素的影响。但无论如何，那些语文课程建设的先行学校，为整个地区的语文课程建设提供了可遵循、借鉴的有益经验。

（一）以内涵建设为立意

学校的可持续发展的最终落脚点是课程

建设，课程建设也是学校教育、教学实施的根本途径——这已经是一个共识，要求能够在国家课程开发的校本实践中形成有学校特色的课程体系，从而体现出学校的“个性”。另一个共识是，国家课程建设中的学校“个性”，必须有具体的价值内涵的引领，保证“个性”地走在国家课程建设的正途上。不能把内涵建设等同于校训（育人目标），如锡山高中的“诚敏”、天一中学的“诚朴”、无锡一中的“独立、协作、创造”、辅仁高中的“明道进德”、宜兴中学的“惟精惟一”等;也不能等同于课程标准描述的育人目标，如“德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人”。这些都是德、行方面高企的价值概念。语文课程的人文性特征意味着其内涵建设一定是和这些高企的德、行价值概念紧密联系的，或者说在它们范畴之内的，是这些学校或国家育人目标实现的决定性因素之一。而语文课程的实践性特征意味着其内涵建设基于语言文字运用，既有可视的学科目标，也易演绎出可操作的学科学习路径。

在语文课程的内涵建设方面，锡山高中为整个无锡地区作出了探路者的尝试。根据语文课程的特点，语文学科组将学科宣言描述为“终身阅读者和负责任的表达者”，这就明晰并强化了要培养怎样的人与怎样培养人的学科责任意识：学生成为“终身阅读者”要具备怎样的阅读习惯和阅读品位，它的建构路径是怎样的，又怎样在路径的建构中突出知识与能力、方法与习惯、情感态度与价值观的养成？在学生成为“负责任的表达者”的过程中，如何在明晰的表达、对象意识的强化以及表达伦理上设计合理的任务？这样一来，就会发现语文学科的内涵建设可以使课程实施的教学行为和学生的学习行为更加聚焦而有指向性。南菁高中语文学科组并没有像锡山高中一般凝练出学科宣言，但他们在学校“大美育”的探索中，突出了语文课程包孕的“语言之美、思想之美”在美育中的独特功能，强调学生在语文学习中审美经验的增长。在具体培养方式上，他们提出了“做研究者（确立目标'做组织者（促进合作'做设计者（搭建舞台'做收集者（汇总成果'做指导者（提升写作'的行动举措，将学生的学习活动“微课程化”，如将很多学校都坚持的课堂三分钟或五分钟演讲形成序列“第一年：介绍所看印象最深刻的书”“第二年：介绍时事热点”“第三年：介绍印象深刻的人或相关专业的研究”，以“说书、论事、识人”激发学生的学习经验，并向审美经验进发。可以说，没有语文课程的内涵建设，教师的诸多教学行为就无法从自发走向自觉，学生的学习行为也无法体现出课程建设的价值。

（二）以项目建设为引擎

语文课程的综合性特征有多种体现，其中之一即它并没有一个逻辑清晰的知识体系，或者说它是专门学问如语言学、文章学、写作学、修辞学、文化学等的知识体系交融的产物。所以，当我们试图通过厘清课程知识内容及框架来建设语文课程时，往往会陷人两种陷阱：一种是碎片化开发，觉得这个挺重要、那个也挺重要，于是东敲一榔头、西敲一棒槌，似乎这也学了、那也学了，但知识之间没有产生联系，没有发生“化学变化”，学生要么囫囵吞枣，要么懵懵懂懂%—种是学术化开发，觉得不将某门学问的知识体系一股脑地告诉学生，学生就不能理解语文学习中所涉这门学问的某几点知识，于是抛开课程标准要求，妄加学习内容，妄提学习难度，将学生视为“研究生”。如果我们明白了语文课程中，学生的必备知识间是互相交融的，此知识的运用能带动彼知识的理解，那么，语文课程的建设和实施就没必要各方面不分轻重地“齐头并进”，而应根据地区、学校文化，教师、学生素养的实际，重点突出，以点带面。

因此，无锡地區各校的语文课程的实施都较为重视项目建设。项目建设聚焦了教师的教学研究，成为推进学校语文课程建设的动力。我们发现无锡地区各校语文学科组，重视项目的，其教学活动往往就充满了活力%不重视项目的，其教学活动往往就沉闷、琐碎。项目，对于教师来说，就是进行教学研究的课题，此类课题又分为两种：一种是基于教学内容的教学策略研究，一种是基于学生的学习生态、方略研究。前者如无锡梅村高中语文组的课题“指向语文素养的高中写作素材库建立与运用研究”，暗含了“读写共生”的教学策略，意味着教师在进行阅读教学时，必须思考怎样引导学生从“阅读（输人'自觉地走向“写作（输出）”，将读的程序性知识和写的程序性知识沟通起来;后者如江阴一中“语文实践体验课程基地”的“在场式学习”研究、立人高中的“基于学情视角的高中语文课堂教学设计研究”，从学生学习的角度构建各自对语文课程的理解。对于学生来说，项目就是可感的、有序的语文学习活动。可感，指他们亲身经历并体验;有序，指学习是循序渐进、前后相承的稳定结构。如上文所说的南菁高中有不同角度的三个年级的课内演讲，辅仁高中围绕辅仁历史、校友资源开发的“朗读者一讲述者一演绎者”系列课程等。如果从某个单一项目的实施来看，更能领会到端倪，如各校都比较重视的戏剧节，在无锡地区就显现出语文课程建设的不同思路：锡山高中重视经典剧的体验，他们十几年如一日地排演《雷雨》，以每班一场的方式原汁原味地呈现整剧面目;辅仁高中重视校友钱锺书小说《围城》的整本书阅读，也以每班一场的方式在话剧创作及表演中体现学生对小说人物、情节、主题的理解;南菁高中重视传统文化精神的理解与审美，由学生在《史记》的整本书阅读活动中，选择能体现既有传统价值，又体现当代精神的传记篇目进行课本剧改编和创演;天一中学从社会问题、爱情等角度切人，从中外名剧中选择合适的场次，以“折子戏”的方式构筑起中外文化的对话情境……而在戏剧节中，又勾连起文学阅读、剧本创作、剧场设置、人物形象理解、观演评论、海报设计与评价等语文读写活动。

（三）以活动设计为抓手

语文课程的实践性特征要求学生能够通过语言文字的运用积累言语经验，把握语文运用的规律和方法，增强学、用语文的自觉意识。课程标准明确指出了阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究三个方面的实践路径，但亟待澄清的问题是：学生在课堂上阅读了，表达了，探究了，就可以说他们进行了语文的实践吗？这样说未必不可以，但却大大缩小了语文实践的外延。语文课程的实践性要求重视“引导学生在语言文字运用的过程中发现问题”，“探求解决问题和语言表达的创新路径”！而这意味着学生的语言文字运用需要合理的场境，这个场境是通过有效的活动设计来构建的。

活动按空间分为课堂内和课堂外，课堂内的活动是核心，引出课堂外的活动%果堂外的活动是提升，指向课堂内的活动。语文课程所倡导的学习任务群教学的形式要求将传统课堂从“师一生”单向传递的平面化的教学活动转向学生创造性的立体化的学习活动，这就对教师提出了设计学生活动的高要求。有人说，无论语文课程怎么改，只要坚持听说读写，路子就不会偏。这句话没错，但语文课程要真正有所建设，就必须思考怎样才能有效地听、有效地说、有效地读、有效地写。一旦思考“怎样”，就走在了活动设计的路上。比如说精读、略读、跳读、评点式的读、感悟式的读，一句话点评式的说、辩论性的说、阐述式的说、交流式的说，仿写、鉴赏式的写、评论性的写，等等，都要结合学习任务群的素养培养目标精心安排，而不是随意的课堂行为。

从课堂内的角度来说，无锡地区各语文学科组逐步接受并尝试情境任务的教学，根据文体特点设计有效的活动路径。如通过表格、思维导图梳理文章写作内容或思路;通过转换叙述视角发现小说情节安排、矛盾冲突及留白的精心;通过“互文”的方式理解传统经典篇章，形成思辨语境……并将阅读、鉴赏的成果，通过评论文章的写作来呈现学习成效。从课堂外的角度来说，天一中学通过诗词的创作修改、朗诵会、刊物发表等路径深化课内诗词学习;锡山高中、辅仁高中、南菁高中、天一高中通过人物小志、剧本创作、服化道设计、海报设计积累戏剧学习的舞台演出经验;辅仁高中通过经典语录卡片（语录、注解、翻译、集评、意蕴阐释）设计学习传统文化经籍;无锡六中通过校友访谈、南菁高中通过家乡风物调查完成相应报告，实践“家乡文化生活”任务群的学习。

（四）以教师发展为保障

从目前来看，教师是课程建设的最关键因素：学校的课程规划、管理、优化必须建立在教师有能力开发出相应课程的基础上;教师的研发能力影响了学校课程的丰富性和可选择性;教师的执行能力直接决定了课程实施的有效性……某个学校在某个语文课程内容上做得出彩，恰恰是因为有教师在这个课程内容上有思考、有储备、有开发能力。但没有哪个教师是“十项全能”的，语文课程内容包罗万象，语文教师能对其中某几个方面感兴趣，能精其一点已属不易。也正因为如此，要注意语文课程开发的两种不利倾向：一是教师缺乏持续的课程开发与研究的定力，因人成课，又因人废课，课的开发不稳定，自然形不成课程%二是课的研发随意性较大，没有基于课程目标的达成，不符合学生核心素养、关键能力的培养要求。

我们认为，语文课程的建设与语文教师的发展是同步的，是互相促进的：要在课程建设中发现教学人才、组建课程建设的团队，分工协作，在“传帮带”的过程中互补共进，正所谓人尽其才，各美其美，美美与共;教师要在课的研发和教学中不断地深人认识语文课程的要求，从而去芜存菁，不断优化课程形态。在这一点上，必须对一些课及学习形式的消亡持开放态度，但更重要的是对留下来的做修正、提升。

所以，无锡有的语文学科组认识到教师发展不仅满足于职称、学术荣誉的获取，而应落实在课程内容的开发和实施上。天一中学的唐缨老师以其广博的阅读面和深邃的思考力，在学校中构建了语文学科的大学先修课程;锡山高中唐江澎校长以突出的演讲才能带动了语文学科演讲、辩论等课程内容的开发;锡山高中梁国祥老师将其对写作的序列化认知运用到读写一体化的写作课程建设中;无锡六中的吴维维老师依靠学校融媒体宣传工作，开发了新闻写作课程，将学校的日常学习生活和学生的语言文字运用实践结合起来，渗透摄影选材、構图的学习，完成发布校园微信的真实任务……他们以自身的学识带动了团队教师相应学科知识的构建、教学素养的提升，使其成为学校课程内容稳定的组成部分，形成了语文课程建设方面的学校特色，并重塑以教材学习为主体的课堂教学形态。

三、无锡高中语文课程建设的反思

无锡地区各高中学校的语文课程建设虽然展现了各自的特色，但在实施的过程中，还存在着共性的问题，需要学校、教师共同努力，发挥主动性，去积极地矫正。

（一）  向高校“引智”

无锡地区的高中语文教师不可谓不优秀，同时随着大量优秀研究生的加人，教师群体的学术背景越来越多元，这为丰富高中语文课程内容奠定了良好的学术基础。但是，教师每天必须进课堂，也必须要面对并解决烦琐、芜杂的教学事务;对大部分教师来说，在教学技能逐步熟练、提升的过程中，课程视野逐渐窄化、学术认知逐渐退化，是不言自明的教学困境。无锡地区经济发达，但高校的学术力量较为薄弱，缺乏人文学科力量雄厚的高水平高校，也缺乏进行中学语文课程论研究的师范院校，各学校对语文学科所涉诸学问的最新研究成果和语文课程论的最新导向没有直接贯通的学习渠道，教师的知识更新缺乏系统化的架构。

对此，锡山高中率先破局，与南京大学文学院教授团队合作，开设语文阅读课，共同开发语文课程，力求实现高中与高校的贯通。但也要承认，这只是名高校名教授和名高中的合作，并不具有普适性。对于大多数普通学校而言，可以寻求和周边地区的师范院校的文学院、中文系的教师团队建立合作关系。他们既有高于中学教师的专业学识，又有和基层教学紧密联系的课程建设指导的经验，能够迅速地提升高中语文教师的课程建设认知和教学素养，并帮助学校语文课程的特色建设“开药方”。当然，市、区两级教研机构教研员也要设计好序列化的课程培训项目，和全国各地具有实操经验的一线教学专家对接，通过“引智”培训，提升一线教师日常教学行为中的课程建设意识。

（二）  靠学校培育

我们希望语文教师能够有自己的特长，能够寻找生活中的兴趣点，因为这些特长和兴趣都是隐性的课程建设资源。如果教师能将自己的特长与兴趣根据课程的要求做序列化的设计，就能孕育、开发出有特色的课程内容。但是更多的教师由于缺乏课程建设意识，或者学校没有意识到教师们的特长、兴趣是课程建设的资源，不给予相应的支持，课程建设就会缺乏清晰的路径。比如，无锡一中的刘臻老师将名著阅读和自己在小石头上作画的能力结合，在《七彩语文（高中版'上开设了《我画作家·闲话作家》的专栏，但学校只将刘臻老师的石画作品作为学校宣传的工具，而没有鼓励他将这方面的创作融人语文特色课程的设计中去。又如，天一中学语文组开设了“影视观览”课，包含纪录片、电影欣赏等内容，也让学生写观后感，似乎形成了微课程%旦是在观览哪些纪录片、电影，为什么要观览这些纪录片、电影，它们在三个学年中的序列是怎样的，它们对培养学生语文核心素养有何功用上缺乏有益的思考，所以只能说该校的“影视观览”课还处在自发性的、混沌的课程建设的准备阶段。由此观照大部分学校所谓阅读课程的开发，也多缺乏课程层面的理性思考和科学设计。要矫正这样的现状，学校、教师需重视提升设计能力，制订合理的素养目标、实施路径和学习方法，借助学校的培育从自发走向自觉。

（三）让评价先行

课程的要素除了目标、内容、措施外，还有评价。而长期以来，教师在课程实施过程中只注重前三项，忽视了评价的重要作用。高中新课标的一项重大理念变革即突出了学习评价的功用。在调研中发现，无锡各学校语文学科组对评价方式的不同形态及其自身的优势和局限并不太清楚。高中新课标明确提出！语文学科核心素养需要在真实的语文学习任务情境中综合考查”，“应根据实际需要，整合诊断性评价、形成性评价、终结性评价等多种评价方式”，“根据特定的评价目的选择使用”，“可采用纸笔测试、现场观察、对话交流、小组分享、自我反思等多种评价方式”，通过“搜集学生在语文实践活动中产生的各类材料……了解学生在任务群学习中表现出的个性品质和精神态度，建立完整的学习档案要在语文课程的项目建设和活动设计中重视学习评价的设计，并且学习评价应该先行。语文教师要明确并预设学生通过学习所开设的课要达成怎样的成效，并从预设的成效出发，在素养目标中析分出教学目标，确定教学内容，设计教学过程和学生的学习形态。唯有这样，才能保证国家语文课程的校本化建设的科学性和可靠性。

张若虚在《春江花月夜》中这样来描写月下美景：“江流宛转绕芳甸，月照花林皆似霰。”如果把高中语文课程比作“江流”，那么就可以把课程理念比作“芳甸”。对课程建设而言，各地区、各学校的实施过程会映射出不同的特色和侧重的路径，就像江流时而湍急，时而平缓%旦无论如何，“江流”一定要绕着“芳甸”，国家课程的地区化、校本化实践一定要遵循课程标准的理念。

（李欣荣，江苏省无锡市教育科学研究院。）