“大学英语”翻转课堂反思及探索

田静 梁春泉

摘  要：大学英语作为国内大部分高等院校面向非英语专业学生开设的一门重要课程，近几年受到了广泛的关注。尽管理论上该模式相比传统“填鸭式”教学模式具有明显优势，然而在“大学英语”课程的具体实践中却表现出若干关键性不足，制约着教学成效的提升。文章通过探究翻转课 堂的核心和本质，反思关键问题，指出根本原因是由于课堂“形翻而神不翻”，并提出以输出为导向的“大学英语”翻转课堂教学改革方案。

关键词：翻转课堂;输出导向;以学生为中心;大学英语

中图分类号：G642.4    文献标识码：A    文章编号：1673-7164（2022）23-0111-05

“大学英语”作为国内大部分高等院校中面向非英语专业学生的一门兼具工具性和人文性的课程，目标是进一步培养学生听、说、读、写、译等基本英语技能，提高综合人文素质，增强跨文化交际意识和交际能力[1]。该课程的开设一方面可满足国家软实力提升和全面发展战略的需求，另一方面可满足学生自身专业学习、国际交流和工作就业等需要，对国家和大学生自身发展都具有重要的现实意义和长远影响。

传统“大学英语”课堂以教师、课堂和教学内容为中心[2]，教师向学生传授知识，学生被动接受。这种“填鸭式”的教学模式已不能满足当今时代培养个性化人才目标的要求，为此，广大教师和管理人员对“大学英语”展开了翻转课堂教学模式改革研究工作[3-6]。尽管许多研究指出该模式相比传统教学模式更具优势，然而在现有“大学英语”改革实践工作中普遍表现出不足，制约着最终教学效果。本文通过剖析翻转课堂的核心思想和本质，探究造成制约的核心问题，指出根本原因是由于实施翻转“形翻而神不翻”，并以此探索以输出为导向的“大学英语”课堂教学改革方案，希望能助力我国“大学英语”翻转课堂教学模式改革的稳步推进。

一、翻转后的“大学英语”课堂依然表现出多方面的不足

翻转课堂模式将传统课堂中知识传授活动移至课前，让学生自主学习，课堂时间则留给师生组织各种互动活动，进行知识内化。按照这一思路，国内众多高校对“大学英语”课程实施了翻转课堂改革研究和实践，尽管一定程度上提高了教学效果，但在课前、课堂、目标、考核等诸多方面仍有不足。

（一）课前自学效果差

在课前活动设计中，教师给学生提供提前录制好的教学视频和资料，让学生自行学习，以掌握基本教学内容并记下所遇问题。然而，这种设计依然是以内容为中心，本质上观看教学视频与课堂听课一样，都属于灌输式学习，而且更容易受到不利因素影响，首先，没有教学现场感，灌输的知识更难以内化;其次，学生易受手机、平板、电脑上的游戏、互联网、娱乐视频等各种信息以及外界环境干扰;最后，更糟糕的情况是大部分非英语专业学生内心排斥英语，教师提出的课前自学目标根本无法推动学生执行学习任务。这些情况使得课前学习效果极可能比传统课堂讲授还差。

（二）课内活动收获不大

在课堂活动设计中，教师除了组织知识讲授以外的各种交互活动，如口语活动、小组讨论、情景交流、角色扮演、视听新闻等，目的是让学生在课堂上内化知识和掌握听、说、读、写、译等技能。然而大部分活动仅为了形式上构成翻转课堂而设计，其实施对达成目标的作用有限，主要表现在以下几方面：1. 大部分活动内容与目标并非直接相关，学生难以将活动参与目标达成相关联;2. 知识的内化和技能掌握需要投入大量时间主动思考和反复练习方可达成，短暂的课堂活动组织只供学生表现一下;3. 活动设计普遍忽略学生基础、目标、认知、性格等个性特征，甚至会引起负面作用。如在口语活动中，大部分普通高校非英語专业学生应用基础较差，且长期习惯于被动式接受知识，不愿意在课堂上进行对话，避免暴露带口音的英语发音。这样的活动很有可能让大部分学生感觉糟糕，也因此更排斥大学英语学习。

（三）大量运用信息技术却未提升教学效果

部分教师认为采用在线平台、视频等现代信息技术支撑教学设计，即可实现翻转课堂，也因此坚持投入大量时间精心制作自己的微课，并将之当成教学工作的核心;在活动设计中，让学生观看微课、慕课、SPOC获得知识和技能，坚信学生通过观看精心准备的视频并通过碎片化方式，以手机、平板等移动设备无处不在地学习，必然能提高学习效率。但研究表明，仅通过看视频的方式来学习并不能提高教学效果[7]。

（四）没有以个性化为依据制订教学目标和教学方法

尽管大部分学生已接触英语近10年，但由于生源地区及学生个体差异较大，造成学生基础和对待英语的态度差异巨大。大多数翻转课堂同等对待所有学生，简单地认为学生必然会主动学习，未能根据课程特点和学生特征制订个性化课程目标和教学方法，与个性化人才培养目标不符。

（五）考核形式偏离教学目标

由于上述原因，大部分“大学英语”翻转课堂为所有学生设定统一教学目标，考核方式往往综合小组讨论参与度、出勤率、在线学习时间、互动参与度、回答问题次数、章节测验、作业提交、互评等多项指标，考查学生在同一目标下的达成度。考核形式貌似全面，但大多数考核指标与学生要达成的核心目标不相关，未能体现学生对掌握技能和提高人文素质的完成度，实质上是用学生成绩掩盖课程活动设计的不合理性。

二、反思“大学英语”翻转课堂改革存在的关键问题

（一）翻转课堂的本质是 “以学生为中心”

翻转课堂是一种旨在满足个性化学习，直面教育问题复杂多样性，体现个人价值和回归教育本质的教学模式。形式上，一方面，翻转课堂将教学任务中的知识传递部分移动到课堂外，让学生自主学习完成，让师生在课堂中组织互动、答疑和写作业活动，实现知识内化;另一方面，迅速发展的信息技术为实施翻转提供了有力支撑，极大地丰富了翻转课堂的外在形式。本质上，翻转课堂将以教师、教材、课堂为中心的传统“填鸭式”教学活动转变成以学生为中心的主动学习活动[2]。换言之，翻转课堂是一种个性化学习范式，突出学生在教学中的主体地位，最大限度地发掘学生的个体潜能。翻转课堂要让教学活动回归逻辑起点——学生的学习。学生的“学”是本体，教师的“教”是为了利于学生之学而存在的条件。翻转课堂教学模式的本质核心是“以学生为中心”，“翻转”形态是为“以学生为中心”而存在。

（二）“以学生为中心”的核心是促使学习的内部机制发生

从教师和管理者的视角而言，“以学生为中心”是指在教学中重视和体现学生的主体作用，根据学生基础、目标、生理、心理、天赋、兴趣、职业等个性特征，营造和提供有利条件，促进学生主动学习，强调学生达成学习目标的外因。从学生视角而言，“以学生为中心”是指学生利用外部和自身条件，促使认知和学习的内部机制在自己身上切实发生，强调学生达成学习目标的内因。学习是学生发展自身的过程，与其他事物发展的规律一样，外因只是学习发展的外在条件，内因才是学习发展的根本原因[8]。通俗地说，对学生而言，不管外部学习条件如学习资源、教师指导、交互活动等有多优越，若其内部认知和学习心理活动没有发生，学习将是毫无成效的。因此，以学生为中心的根本核心是促使内部学习机制在学生身上切实发生。

（三）“大学英语”翻转教学存在的关键问题是“形翻而神不翻”

根据上述分析可将“翻转”分成表面、中间和核心三个层次。表面层次不关注以学生为中心，只是机械地将翻转课堂的外在形式应用于教学;中间层次根据学生个性特征，创造良好学习环境，提供有利于主动学习的条件;核心层次致力于促使学生认知和学习的内部机制发生，确保学习的有效性。三个层次逐层递进，只有达到核心层次的翻转，方可让学习内因发生，才是真正的“以学生为中心”的翻转;处在表面或中间层次、未达到核心层的翻转，本质上仅提供了学习的外部条件，称之为“形翻而神不翻”。

“大学英语”翻转课堂教学模式普遍存在的核心问题是“形翻而神不翻”。回顾不足，不管是精心准备的课前教学视频、丰富的课堂组织活动，还是大量应用的信息技术手段，大多数仅处在表面或中间层次上进行翻转，都未到达核心层次，未提供方案确保学生内部学习机制的发生，反而因为各环节中存在的不利因素进一步降低了教学效果。

三、以输出为导向促使学习内部机制发生

为解决“形翻而神不翻”问题，关键是要有一种手段促使学习内部机制的发生。为此，本部分首先剖析“大学英语”课程目标的本质，接着介绍学习的内部机制，最后探讨以输出为导向促进学习内部机制发生的方法。

（一）“大学英语”课程目标的本质是掌握知识和技能

大学英语课程的目的是培养学生听、说、读、写、译等基本英语技能，提高综合人文素質，增强跨文化交际意识和交际能力[1]。技能是人体发出的一种动作方式和动作系统，需要依据目标知识和技能自身的知识，经过大量训练方可习得;知识是对客观世界的陈述，以某种结构化逻辑形式内化于人体大脑。人文素养和意识则是历史地理、风土人情、传统风俗、生活方式、文学艺术、价值观等人文知识内化于个人，自然表现于其行为。本质而言，大学英语课程目的需要内化英语语言知识、人文知识、技能知识，以及习得听、说、读、写、译等基本技能。

（二）学习知识和技能的内部机制

关于认知和学习（知识）机制，心理学领域提出了行为主义、认知主义、构建主义和联通主义等学习理论进行阐述[9]。其中强调以学生为中心的构建主义和联通主义与翻转课堂教学模式天然契合，更适用于翻转课堂。在构建主义学习机制中，学习过程是人体大脑内的一个创造性活动，主要环节包括选择感知到的信息、组织成精神表达、整合到已有知识结构中。在联通主义中，知识是一个存在于人体大脑和客观世界的有意义的网络，学习过程可看作一个网络逐步形成的过程。关于学习技能机制，一般认为技能学习过程包括认知阶段——掌握技能的知识、联结阶段——分解训练技能动作、自动化阶段——自动完成一套技能动作。

（三）以输出促进学习内部机制发生

学习理论指出，为达成知识学习和技能学习目标，除了学习内部机制，还需要有动机以驱动学习机制在学生个体内部发生。输出是一种直接的学习动机，常见形式有总结、思维导图、演讲、写作、教与他人等。教师要求学生输出，学生必须从被动输入知识转向主动选择知识，朝着输出目标推进;在此过程中必然促进学习内部机制的发生，实现知识内化，否则没有输出，许多来自教育研究界和社会的报告显示了输出为导向学习的有效性。在教育界，文秋芳教授提出“输出驱动-输入促成”学习假设[10]，其跟随者通过教学改革实践证明了有效性[5-6，11];在知乎、简书等著名知识网站中，大量来自优秀学生和社会从业人员的关于其学习成长的报告也显示了同样的结论。

没有输出的学习是低效的，甚至会造成负面影响。如在依赖于“填鸭式”教学的学习中，学生连续接收到大量知识，但并不能促进其内部学习机制的发生，无法形成属于自己知识，甚至有可能由于无法及时处理输入信息而导致混乱、丢弃甚至抵触输入。此外，输出不但能解决学习动机问题，也是学习内部机制进行的直接方向。普通的动机，如更好的工作、提升自我、实现人生价值等与之相比，是抽象的、不容易达成的，而且无法与所要学习的知识和技能建立紧密的关系，无法直接促进相应内部机制的发生和形成。

四、以输出为导向的“大学英语”课堂翻转改革方案要点

从上述分析可看出，输出可直接促进学习内部机制的发生，进而实现真正 “以学生为中心”的课堂翻转。因此本部分探讨以输出为导向的“大学英语”课堂翻转改革方案。已有改革方案在表面和中间层次的翻转，为学生创造主动学习的外在条件，然而有效的学习需要外因和内因共同作用，相辅相成，改革的核心思路是加入学生的内因部分，通过输出，促使学生内部机制的发生。从这个角度来看，本文所探索的改革方案并非将以往方案全部推倒重来，已有的视频、教学资源和部分活动组织方案依然可以重用。

与本文工作类似的是，有部分研究将文秋芳教授提出的“输出驱动-输入促成”假设理论应用到大学英语翻转课堂实践中[5-6]。然而这些实践并没有提供一个全面的针对“大学英语”课堂翻转的解决方案。该理论并不强调以学生为中心，也并非针对翻转课堂，把学生看成黑盒子，不关注学生内部机制的变化规律，因此输出的设计和应用与本文也不相同。此外，理论主要用来解决英语技能学以致用的问题，因此在课堂翻转实践中仅关注技能习得，却忽略知识内化。

下文从教学目标、输出设计、教学内容、教学翻转模式、教学评估、角色要求等几个角度，介绍本方案的设计要点。

（一）教学目标

教学目标同样需要体现以学生为中心。《大学英语教学指南（教育部2017最新版）》中提出大学英语教学目标分为基础、提高和发展三个等级，指明了目标应该有多层次，应针对个人基础、性格、特征、专业特点、个人需求，制定多层次、多形式的教学目标。学生还可根据专业特点和职业发展需求，选择听、说、读、写、译等技能中的一部分作为其学习目标，而不是全部。

（二）设计输出

设计输出的主要任务是直接依据课程目标，描述清楚输出在形式、内容、层次等方面上的基本要求。良好定义输出要求应能直接体现目标要求，对推动教学活动并激发学生内部学习机制的发生起着关键性作用。如前所述，“大学英语”课程目标的本质是内化英语语言、人文、技能等知识以及习得听、说、读、写、译等基本技能，因此设计的输出有知识输出和技能输出两大类型。形式上，知识输出可要求学生总结、思维导图、演讲等基本形式进行输出;技能输出除要求学生输出听、说、读、写、译等之外，还要求输出如何习得这些技能的知识。内容上，应根据学生的专业、兴趣等进行具体设计。层次上，应根据不同学生的目标要求，设计不同层次的输出需求。此外，输出要求要体现在课前阶段、课堂活动、迭代等不同阶段的成长性。最后，为保证输出有效性，输出要求必须体现个性化、避免标准化，避免学生直接拷贝他人的输出。

（三）教学内容

以学生为中心的翻转课堂，内容必然不能成为中心，即不能把掌握课本内容作为核心。内容只作为达成输出和教学目标的基本材料。国内经典教材大多数都包含提高人文素养，历史地理、自然科学、风土人情、传统风俗、生活方式、文学艺术、行为规范、价值观等内容，可以作为教学内容，已有的微课以及其他慕课、网络视频等等，也都可成为教学内容的补充材料。

（四）教学模式

与传统教学围绕输入而展开不同，本方案中所有教学活动都应围绕输出展开;输出驱动课内-课外活动，形成一条隐形的牵引和统一课内课外活动的主线。具体活动设计主要包括课前、课堂和课后部分：1. 在课前活动安排中，教师指定教学内容、发放阅读材料、微课视频或者指定在线慕课，以及明确输出要求，让学生为了形成输出而进行学习，从而实现部分知识内化;2. 在课堂活动中，核心活动是评价学生的输出、反馈和奖赏学生的输出，也可组织一些其他活动，如指导答疑、学生互动，旨在体现教学临场感、集体感;但是不建议在课堂上围绕知识内化而组织小组讨论、情景交流、临时听说、测试、翻译活动;3. 在课后活动中，教师安排学生根据反馈迭代改进其输出，形成持续改进的过程，进一步内化知识和技能。

（五）考核评价

考核应以目标为导向，由于输出直接反映目标，因此，考核应以输出情况作为评价对象和内容，形成多层次、多形式的考核方式。现有翻转课堂以小组讨论、出勤率、在线学习时间、互动参与度、发言次数、章节测验、作业、互评等作为考核指标，其中一部分与学生要达成的核心目标没有联系，不能反映学生对目标的达成度。以输出为评价对象，输出的好坏反映了目标达成度的高低，更能体现真实性，是一种更合理的考核方式。

（六）角色要求

翻转课堂中的人员有教师、学生和管理者三种角色，在以输出为导向的翻转课堂中，各角色的基本要求如下。教师方面，理念上接受输出组织和驱动教学活动，形成多目标、多形式的学生考核方式;接受以学生为中心的教学，提供知识和解答服务，组织和引导学生学习;接受知识权威专家不是知识的唯一决策者和传授者。最重要的是，教师应努力掌握学习理论、输出理论，深刻理解课程目标，这样才可以设计良好的输出。

学生方面，学会根据输出目标，选择自己需要的知识，把长久以来习惯的被动式学习，转变成以输出为导向的学习;丢掉学习者心态，构造输出者心态，形成以职业生涯目标和人生目标为导向的主动式学习。管理者方面，理念上接受教学内容非标准化、考核形式非标准化、答案非标准化，主要职责是提供公共服务，如平台、场地、设备等。

五、与传统翻转课堂比较

以输出为导向的大学英语翻转课堂利用输出驱动课内课外活动的进行，提供了一套驱动机制，保证学习机制在意识层面真正发生。相比传统翻转课堂改革，其优势在于真正以学生为中心的翻转，直接促进学习内部机制的真正发生;用输出驱动学生课前、课堂、课后的学习，降低各种不利因素对学习的干扰;知识内化和技能习得在所有环节中都发生，但主要在时间更充裕的课前和课后，而不是课堂内;指出大学英语课程目标的本质是知识内化和技能习得，技能又分为技能表现和技能知识，均可通过输出促成;以输出为导向的学习本身就是一种优秀的学习方法，不但可达成本课程目标，对其他课程同样适用，传统翻转课堂则不会形成这样的学习方法。

六、结语

尽管翻转课堂教学模式已提出十余年，广大教师也在“大学英语”课程中尝试实施该模式，但仍普遍存在着“形翻而神不翻” 的问题。高校外语学院的相关教师和管理人员应深刻思考“以学生为中心”的本质，如何实现以学生为中心的翻转课堂教学。输出为导向是一种重要的实现方式，教师应认真、深入、全面地对其进行研究，根据多层次多形式的目标设计输出和教学过程，在教学管理者、学生的共同协助下才能取得更好的教学效果。

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（责任编辑：淳洁）