高中语文“思辨性阅读与表达”教学范式构建分析

范成忠

摘 要：“思辨性阅读与表达”是新时期新课标教学内容中的任务之一，高中语文思辨性阅读和表达教学的开展依托学生对文本的感知力，主要是重视学生理性思维的开发、挖掘，让学生能够从理性思维的角度去分析和鉴赏，形成自主性认识和独特的观点，以严密有效的方式将内心所想的内容表达出来，同时被他人所接受，这也是新时期学生素养的核心要求。语文学习是以新课标核心素养为根据，根据学生特征制订的学习项目，旨在引导学生在运用语言的过程中提升语文学科核心素养。

关键词：思辨性阅读;表达;教学

“思辨”一词可以理解为“思辨性阅读”，该词源于critical reading，译为批判性阅读。实际上批判一词意义丰富，而且为否定意义，倘若将其认定为是否定式阅读，则较为偏颇，有失公允。将其确定为“思辨性阅读”，增加了阅读的哲思性质，思辨性阅读也可以表示在阅读时候的直观感受，谨慎思考形成有自己特色的价值观念。据此进一步探讨作者与文本所表达的内涵、深层次意义，弥补自己思维的不足，以严密的逻辑得出结论。

一、高中语文“思辨性阅读与表达”教学开展的理论基础

（一）建构主义

“思辨”的思，篆文中被理解为“脑”“心”能力;“辨”的篆文从声到形被理解为双方根据某一件事进行争论，因此思辨与言语有直接联系。针对“思辨性”阅读的内涵，可以将其定义为“围绕感兴趣的话题开展讨论和辩论，能够有条理、清晰表达自己的观点;公平商讨，有风度而不失理性的辩驳”，这是思辨性表达内容的重要组成部分。就学习来看，表达分为口头和书面两种形式，因此从书面写作来看思辨性表达也可以理解为写作过程中直观感受写作材料，在写作中理性思考表达自己的观点，同时能够用合理的理论依据来论证。语文集工具、人文性于一体，该学科的学习是语言和思维相互促进的过程，而“思辨性阅读与表达”不能局限于纸上谈兵，而应该建立在科学依据基础上。学生学习是认知建构的过程，认知建构是认知心理学的重要分支，与行为主体客观上相对，更强调依托个人主体，以人原本的知识和经验为基础构建自己对现实世界的认知体系。要构建这一认知体系，既要有感知的整体性，也要有转化法则的创造性，还要积极进行自身调整。在教学过程中，教师不仅是传授知识，而且是在学生原本认知的基础上，引导学生构建自身知识体系。学生是拥有不同经验的个体，因此分析问题的见解不同，正是因为这些不同才让思维碰撞显得可贵。建构主义强调知识的动态性，避免让学生成为“书呆子”，强调阅读和表达应该以互动合作的方式来增强思辨性，实现智慧组合的共享与知识整合的改进。

（二）学习迁移理论

从字面上理解迁移是指一种学习对另外一种学习的影响，换言之，利用所学习的技能与知识等解决具体问题也是一种迁移。“思辨性阅读与表达”本身就是迁移活动，阅读是将文本知识以视觉形式转换为思维的内部话语，在人脑中形成理解与经验;表达是将个体头脑中的话语以书面或者是口头的形式外显化。桑代克在《教育心理学》一书中都有关于迁移理论的说法，认为只有两个机能有相同要素的时候，一个机能才会变成另外一个机能。这证明两种活动中共同要素是重要的迁移推力。阅读对象是文字，表达的内容也是文字，文字是构成活动的共同要素。学生对文本的阅读需要掌握语言组织、措辞表达、结构等，这些要求与写作发言有异曲同工之妙，因此阅读和表达实际上是相辅相成的[1]。

（三）三元智力理论

该理论包含“情境智力”“经验智力”“智力成分”三个亚理论。“智力成分”亚理论表示“成分”有三种功能，元成分是计划、控制、决策开展的高级执行过程;操作成分用于任务执行;知识获得成分是学习新信息的过程。所以三元智力其实是强调相互关联的加工过程，认为智力要包含分析能力、创造能力和实践能力三个方面。思辨性阅读和表达教学有利于促进学生三元智力的发展与完善，以思辨法则指导学生的学习，学生的分析能力可以提高、创新能力得以提升，也就具备解答问题的能力。两者的结合有利于发挥学生的智力潜能。

二、“思辨性阅读与表达”在高中语文教学中具备可行性

（一）高中阶段是学生思维发展的重要时期

高中生认知水平正处于发展阶段，在这一时期学生的逻辑推理能力不断提升，认识事物能够朝着更深层次发展，倾向挖掘事物的内涵，各方面思维品质逐渐成熟，这也是培养学生提高思维能力的重要阶段。在思辨能力的培养中创造力是重要组成部分，高中生创造力发展速度快。初入高中的学生看待问题与分析问题很容易出现片面化和极端化的特征，在教师的引导和强化训练下他们的思维将变得更有概括性、抽象性，因此高中阶段是学生思维养成的黃金时期。另外，学生进入高中阶段后，具备自我反思能力、语言表达的思辨能力。因此教师应该重视对学生思维能力、语言表达能力的针对性训练，提高学生分辨是非的能力，增强学生的社会责任感，让学生不断反思社会现实，重新认识自己与社会，促进学生的可持续发展。从学生心理层面来看，在高中阶段学生有强烈的好奇心、高度敏感性，是非判断标准鲜明，善于发现问题和提出问题，善于和教师同学辩论，思辨性阅读和教学活动正是实现这一目标的重要渠道。

（二）吸收传统思辨教学经验

我国有丰富的文学典籍，早在古代就有多种形式的思辨性教学及相关思想。《中庸》将“学、问、思、辨、行”作为学习的五个阶段，这种观念对后世产生了深远影响。朱熹创办白鹿洞书院，书院学规中也将前四项作为学习者应该遵守的顺序，千年来这一思想岿然不动，对社会有不可忽视的影响。中山大学将“博学、审问、慎思、明辨、笃行”作为校训是有渊源的。早期墨家教育的标准之一是熟读历史，吸收历史经验和积累历史知识，其次是深入到民众中，最后是在社会实践中检验思想，以雄辩的力量说服他人，这种思想传承到今天，与思辨有不可分割的联系。墨家以雄辩为实践的方式，思辨性表达也是展示学生素养的重要方面[2]。可想而知，我国在古代就有教育家重视思辨教学的运用。汉代王充的教育思想中，最明显的特征就是具备强烈的批判精神，因此有著作《论衡》一书;明代朱熹提出六部读书法，强调熟读成诵、精于思考。如何精思，则是从“无疑”到“有疑”再到“解惑”的过程。由此看出高中语文思辨性阅读与表达教学是建立在我国几千年历史文化传统思辨教学经验的基础上，具备可行性。

（三）多元媒体渠道

现阶段文化教学资源逐步多媒体化、多元化，以计算机为中心的“第四媒体”时代到来，信息获取渠道快速增加，对整个社会教育教学产生了全方位和多方面的影响。多元媒体为新时期教育提供了大量思辨性阅读和表达的教学资源，方便教师更便捷地获取信息，为实现其更广泛地接触社会现象提供了契机。“智慧课堂”等现代电子教学手段可以将教师资源同步给学生，实现师生的共同学习与共同成长。现阶段各种网站都开通了读书渠道，各种具备教学意义、文化普及意义的电视节目、各种风格类型的公众号增多，为学生的学习提供了无限的思辨性学习资源。多元化的媒体为学生的思辨性表达提供了渠道，不再局限纸笔，对事物的认识与看法都可以通过多个方式发表言论，学生与学习、学生与教师之间的沟通和探讨也变得更有效率。

三、高中语文思辨性阅读与表达教学现状

从高中语文思辨性阅读与表达教学现状来看，存在几个方面的缺陷。首先，教师教学理念存在误区。语文教师水平与教学策略之间存在密切联系，高中语文思辨性阅读与表达的教学需要建立在教师具备思辨素质与思辨能力的基础上，但是部分教师将思辨一词片面理解为批判思想，内涵理解层面的偏差很容易让学生走向片面化和极端化，为思辨而思辨，很容易剑走偏锋，特立独行，这对于经典作品很容易出现过度解读的情况。其次，学生学习居于被动，思辨性学习关注学生在学习过程中的主动思考，不受到其他外界因素的影响，形成自己的见解和看法。但是长时间以来的教学方式限制了学生思维个性化发展，让学生长时间处于被动学习的状态，潜移默化的自我暗示导致学生难以养成自主探究的学习习惯，综合能力难以提升。另外，读写脱节也导致教学难以顺利开展，思辨性阅读与表达开展的主要目的是促进阅读和表达的结合，让学生在广泛的阅读中养成思辨能力，借鉴经典，将从思辨阅读中汲取的养分运用在自身的交流和表达中。现阶段的语文教材，写作一直是附属品，既没有专门的教材，也没有系统的研究，这对写作课程的建设极为不利。新时期关注学生核心素养培养，在这种情况下语文技能培养成为语文课程观的核心[3]。

四、高中语文思辨性阅读与表达教学的构建

（一）鼓励质疑，培养理性精神

学生理性精神需要在开放、轻松的学习环境中培养。新时期对师生关系也有新的定位，有利于激发学生提出问题和解决问题。思辨性教学的本质是问题导向式教学，学生思辨能力的培养体现在提出问题，提出问题远远比解决问题更难，解决问题是技术性能力，提出问题是观念思维方面的能力，教师应该在课堂教学中培养学生提出问题、回答问题和解决问题的观念。因此在高中語文教学中，培养学生敢于质疑的品格，学生是独立个体，在解读与阅读的时候，对文本有强烈的个人生活体验。教师应在思辨性阅读与表达教学中明确教学目标，对学生产生的疑惑保持高度敏感，鼓励学生大胆质疑，充分调动学生的学习热情，以石投湖，激起思维的浪花。

案例一：《荆轲刺秦王》

解读文言文中，如“唯大王命之”，课文注释为“一切听从大王的吩咐”，祈使语气，“唯”表示希望，但唯的意思很多，除了希望以外，也有“唯独、唯有”的意思，如果将其理解为只有，那么句子翻译为“只听从大王的吩咐”。学生认为为何不能理解为“唯大王命是从”的意思。学生在提出该问题后，教师应鼓励学生从全局出发，联系荆轲入秦的目的，祈使语气让荆轲更好掩藏自己的目的，如果换成直接的保证反而显得虚假，秦王自然生出防备心，这样荆轲后续的刺杀就会存在难度。从提出问题到解答疑惑的过程，是学生抓住细节培养学生理性思维的重要方面[4]。

（二）立足文本，提升思维水平

思辨性阅读除了掌握文本信息以外还要理解文本的内涵，在这个过程中形成自己的判断和评价，其中包含阅读者本身的辩证思维和人文思想，文本背后有更深层次的思想内涵。语言组织形式区别其他文本的含义，深入阅读的前提是对文本的反复审视、揣摩，引发思考。阅读文本的时候教师要引导学生加强对文本的审读，不能拘泥文本的细枝末节，不能停留在观察方面，而是要从整体出发，传达文本的意思，在纷杂的信息中挖掘出有意义的细节。课堂教学时间有限，教师难以在有限时间内囊括课文中的所有价值点，因此只能对大量教学信息进行权衡，选择最重要或者是最有教学价值的信息传达给学生，舍弃不重要的信息。这一方法的实行应该立足在对文本的审读上，教师也需要权衡和取舍，让学生在学习过程中学会辨别干扰信息，抓取文本传递意思的重点。

案例二：《荷塘月色》

在学习的时候可以将该文章转变成两种形式审读，首尾是记叙文，记叙作者出门到回家的整个过程，中间的描写则可以单独划分出来，中间部分是典型的写景。针对该文章是否与作者处于“白色恐怖”时期相关，情感是否与当时的政治形势相关？应该在教师的引导下，让学生自己在文章中找到答案。作者的叙述方式真实、细腻，“拍”“哼”“披”“带”等连贯的动词勾勒出日常;写景方面，笔调清新、淡雅，没有丝毫政治浸染的痕迹。教师可带领学生深入分析是否有隐晦的写法。因此针对文章的解读，是否存在偏差在于教师的引导与学生的想法，这一过程可以培养学生的自我解读能力，提高学生的思辨能力。

（三）及时练笔，延伸思辨效应

叶圣陶先生在“读写吸收倾吐”中表达了读写结合的重要性，及时练笔，将阅读中的所思所感以文字的形式记录，是对思辨能力培养的深化、延续。语文教学中任何一种形式的学习都会落实到实训中，训练方式有作业形式和测试等。实际上是用训练对课堂学生的学习做出测验，作业评改后教师教学也得到检测。思辨性阅读与表达教学的结合，就是将阅读和表达有机结合在一起。因此教师在课堂上不仅仅要关注学生的思辨性培养，同时要督促学生积极表达，课堂讨论是口头的表达形式，除此以外教师也要布置相关的任务，让学生在课后将言语转换成语言形式，实现读写共生，培养学生的核心素养。

结束语

综上，教师在课堂教学中，需要对学生的思辨性学习做好指导，抓住课堂时机培养学生的思辨兴趣，让学生感受到语文学习除了感性的共鸣以外，还有严谨的理性精神。学生在学习中要有严密的逻辑思维，学习掌握中外名篇的论述方式，使用自身独特的写作和口语表达形式。教师要做到有针对性地培养学生的思辨能力，助力学生健康成长。

参考文献

[1]胡学英.高中语文“思辨性阅读与表达”教学的范式构建[J].教育学术月刊，2021（12）：7.

[2]邢成江.高中语文思辨性阅读教学方式与价值审视[J].中学生作文指导，2020（5）：1.

[3]王来宁.“思辨性阅读与表达”任务群的教学实践：课堂教学的纵横构建之纵：细读文本，深品文化[J].新课程教学（电子版），2021（12）：2.

[4]王丽.高中语文“思辨性阅读与表达”教学策略研究[J].高考，2020（30）：1.