初中语文深度阅读新路径

陈莉

深度阅读不仅有助于知识覆盖面的拓展，而且还能促进知识朝着纵深拓展，整合多方数据源的同时，对内涵的领悟会更加深刻。学生语文阅读的能力直接影响着学生的素养形成，初中生的阅读量、阅历、人生体验都有了一定的积累，因此，传统的浅阅读要走向深度阅读，从而更好地彰显阅读的价值所在。

一、用好追问，增加深度阅读的厚度

学生在阅读的时候也会去思考，但是他们往往在思考的深度与广度上还存在着一定的不足，即思考问题不够深入、不够全面。这样的思考方式很难进入文本的内核。深度阅读不是为了深度而去过度解读或误读，而是要设计一个紧扣文本的主要问题来驱动学生主动探究学习，这样的深度阅读才更有厚度。

如统编教材九年级下册《孔乙己》一文中有这样一段文字：“孔乙己便涨红了脸，额上的青筋条条绽出，争辩道，‘窃书不能算偷…窃书！……读书人的事，能算偷么？”学生从这段文字中得出这样的结论，孔乙己是一个没有一点儿诚信的人，是一个偷东西成性，却又不敢承认的人。仅从一件事就对一个人做出这样的终结性的评价，显然是不全面的。要培养思辨能力，就需要培养学生全面分析问题的能力。因此，教师应从学生的这一结论出发，做出如下的追问：孔乙己是偷了书，但是他偷了何家的金银首饰等贵重的物品了吗？孔乙己去偷咸亨酒店里面的酒了吗？孔乙己在那家酒店赊过的帐，有多少还没还？教师的追问，是让学生换一个角度思考，是让他们从多个层面去分析。随着教师的追问，学生的思维漫溯到孔乙己的另外一个层面，他们发现孔乙己在很多方面还是很有诚信的。

初中生由于受阅读水平与认知状况的制约，他们在思考问题时总会局限于某一个角落。教师要从另外一个层面去追问学生，让他们沿着问题的链条走进新的思考区域。

二、小组辩论，拓宽深度阅读的广度

深度阅读也需要每个学生能有自己的主观见解，让每个学生的思维都在文本的解读中闪烁光芒。因此，根据实际需要，教师可以尝试让学生以小组为单位组织一场辩论会，让每个学生都围绕着小组设置的主题进行相关信息的筛选、自己观点的推理、别人见解的反驳，这个过程就是每个人思辨能力生长的过程，也是迈向深度阅读的过程。

如统编教材七年级下册《从百草园到三味书屋》一文，这是鲁迅回忆童年生活的散文，他用大量的篇幅描述幼时的学习生活。因此，教师设定的辩论会议题为封建私塾教育：正方，鲁迅对封建私塾教育是满意的;反方，作者对束缚儿童身心发展的封建私塾教育表示不满。教师关注的不是最后哪一方获胜，而是学生思维发展的情况，他们的思辨能力展示的状况。正方说，三味书屋后面也有一个园，虽然小，但在那里也可以爬上花坛去折腊梅花，在地上或桂花树上寻蝉蜕，从这些描述说明作者是喜欢这样的教育的，在这个地方是快乐的。反方说，正是因为不喜欢这样的教育，所以才跑出去玩。正方继续说，跑出去玩，不证明不喜欢这儿的教育。反方紧随其后道，文中的这句：“不知道！”他似乎很不高兴，脸上还有怒色了，说明这种教育是不好的。正方又接过来，文中说，他有一条戒尺，但是不常用，也有罚跪的规矩，但也不常用，普通总不过瞪几眼，这说明作者还是肯定这种教育的。

可见，在初中语文教学中融入小组辩论，可以引导学生在语言实践中深入理解文本的意蕴，提升思维和表达能力，深度阅读的广度会在悄然无声中得以拓宽。

三、课本剧表演，助力深度阅读的推进

对于深度阅读而言，学生自己设定话题，进而自己查找资料，在自我分析问题的基础上再展开评价，预测可能的结果。显然，深度阅读其实就是对思辨能力的展示。在阅读教学中让学生进行课本剧的表演，就是让学生进行深度阅读，就是让学生将思辨能力展示在他们扮演的人物上。

如《孔乙己》一文教学，教师让学生扮演孔乙己，让他们以自己的方式展示出人物的真实状态来。对学生来说，这个真实状态的展示就是要展示孔乙己的基本的外貌特征、语言特点、心理状态等。课本文字的表述与学生自己的表演，这两者之间是有一定距离的，不是可以完全画等号的。怎样将表演与原文零距离地对接，不同的学生有不同的理解，这就需要他们具备一定的思辨能力。同时也说明表演能促进他們的思辨能力。因为表演就是在分析信息的基础上，对人物的性格与行为进行分析、推理，最终表演出自己所理解的人物。学生是这样展示孔乙己吃茴香豆的：扮演者用两只手捂着盘子，露出很长的指甲，指尖颤巍巍地接触到茴香豆。学生是这样阐述他的表演的：一定要展示出孔乙己的长指甲，这是他不爱劳动的一个重要特征。这个简单的外貌特征在学生精准的分析后充分地展示出来。同时学生还说，要扮演成颤巍巍的样子是想体现孔乙己的三个特征：一是年纪大了;二是饿得慌，没得吃;三是对着孩子，他特别兴奋。

可见，深度阅读需要教师根据学生的认知和阅读经验精准切入。表演促进了学生对人物的深刻理解，在体验中学生的思维被引向深处。

四、认知迁移，拓宽深度阅读的视野

一切有意义的阅读必然包括迁移，迁移是以原先的阅读文本为中介进行的。一句话，迁移就是让学生跳出原先的阅读文本，进而生长新的能力。这个迁移的过程是促进学生深度阅读的过程，也是他们不断创新的过程。

如在统编教材八年级上册《藤野先生》一文教学中，教师先是问学生这样的问题：“作者离开仙台后，是如何怀念藤野先生的。”学生将具体的信息进行归纳与总结，进而做出这样的表述：“鲁迅先生是通过装订收藏讲义，悬挂先生照片，多写文章并把怀念之情化为斗争的勇气和力这样三种方式来怀念他的老师的。”进而教师设置这样的迁移创新活动：“假如你是当年的鲁迅先生，你会怎样怀念藤野先生。”这样基于文本又跳出文本的一次思辨，学生需要将自己设身到当时的场景中，需要去思考在自己身上可能发生的事。一学生这样写道：“他会奔往日本去找寻自己的老师;会通过各种渠道给先生邮寄好吃的东西;会写怀念先生的文章。”这是学生站在鲁迅的角度，将藤野先生想象为自己老师的一种表达，是思辨能力的体现。学生没有人云亦云，从自己的认知与体验出发，也从文本的情境出发。教师对学生的迁移活动提出这样一个问题，以进一步深化他们的能力。教师问学生：“为什么鲁迅先生没有想到你们想到的做法呢？”学生再做分析，他们认为鲁迅先生应该能想到这些做法，这些都是师生交往中常见的做法，之所以没有做到，是鲁迅先生当时所处的环境不允许。

可见，认知迁移，创新思维是深度阅读中的拓展环节，旨在给学生新的情境，以让他们将认知转化为能力。

总而言之，阅读教学是初中语文教学的重点，直接关系着学生阅读能力的提升和语文知识的储备。因此，教师要善于根据文本特点和学情，探寻适切的新路径引导学生深度阅读，让学生乐于阅读，享受阅读。

作者单位：江苏省张家港市常阴沙学校