高中语文思辨性阅读与表达单元教学策略分析

练友蓉

摘 要：《普通高中语文课程标准》强调“学习任务群”的概念，指出“思辨性阅读与表达是18个任务群的重要构成部分”。高中语文教师在践行新课标要求的工作中，逐渐认识到学习任务群对学生集体学习和个性化学习的重要性，基于“思辨性阅读与表达”，推动学习任务群与语文学科教学融合在一起，促进学生思辨思维的萌芽和发展，为学生学习、思考奠定思维基础和能力基础。鉴于此，在新课标颁布、部编版高中语文教材改编的“双新”时代，文章从单元教学着手，重点探究构建思辨性阅读与表达学习任务群，助推语文教学高质量进行的教学策略，以期为正在探索创建学习任务群的高中语文教师提供教学参考。

关键词：高中语文；思辨性阅读与表达；学习任务群

培养学生的思辨能力，是思辨性阅读与表达学习任务群组建的主要目标。在新课标背景下，各阶段、各学科教师对学习任务群更为关注，学科教师逐渐认识到学习群不仅是学生集体学习的有效方法，还能为教师完成教学任务提供具体的教学路径，对师生的“教”与“学”均具有较高的价值。阅读是学生接受知识的主要方法，表达是学生展示自我、输出知识的关键途径，学生在阅读向表达转化的过程中，让思维得到训练和进一步发展。高中语文教师在单元教学环节引导学生进行思辨性阅读和表达，强化学生脑海中的思维活动，训练提高学生思维能力和思辨能力。以下将从促进学生思维发展的角度入手，结合高中语文单元教学主题，采用单元教学模式，分析、研究和探讨思辨性阅读和表达的单元教学策略。

一、思辨性阅读与表达单元教学概念界定

高中语文教材单元内的课文均围绕同一主题，且与单元综合练习主题具有密切的关系。语文教师开展单元教学工作，更能锻炼学生的思维能力，训练提高学生的思辨能力[1]。以单元教学模式为载体，在语文教学环节植入思辨性阅读与表达任务群的概念，在促进学生阅读、思考、总结方面发挥着重要作用。但是，由于“思辨性阅读与表达”包含要素众多，教育界未对其形成统一的概念界定。为此笔者将结合自身教学经验，对本次研究涉及的理论概念进行界定。

（一）思辨性阅读的概念

思辨性阅读，是“思考”与“辨析”的阅读模式。在阅读过程中，学生不仅要用眼睛看文章，还要动脑子进行思考，分析和研究文本内容，抓住文章主旨，研究作者的情感和想要表达的主题。思辨性阅读要求学生以辩证的眼光进行阅读，获取文本内容，完成知识输入这一学习任务。

换言之，思辨性阅读以文本内容接收、了解为基础，采取以独立思考、提出疑问、分析评价为过程的阅读学习法，强调学生要兼具感性和理性的阅读能力。思辨性阅读是基于认知学习理论的一种学习法，认为“学习是在大脑积极反应条件下的一种汲取知识的过程，在认知结构中产生[2]”。

（二）思辨性阅读与表达的概念

思辨性阅读与表达要求促进学生理性和感性发展，不仅促进学生判断推理、逻辑思考等理性思维全面发展，不断提高学生推理、证明、判断的能力，引导学生进入思维的更深层次，掌握透过事物表象看待事物本質的能力，还要基于学生感性发展，促进学生价值观形成，提高学生辨别是非、价值审美的能力。同时，语文学科思辨能力的培养以教材为载体，这就要求学生的阅读篇目中要有超过50%的中国优秀传统作品。在实现语文教学的同时，以优秀的文学作品给予学生情感影响，并通过“教”与“学”的对接，为中华优秀传统文化的传承与发展提供有效渠道。

（三）单元教学的概念

单元教学基于单元主题，通常以单元综合教学内容为核心，需要教师从整体上统一部署单元教学内容，对单元内的课文进行系统安排，确保每篇课文在完成本课时教学任务的同时，还要为单元整体教学服务，从基础知识到单元综合能力训练，促进学生知识学习、能力训练和素养提升。

单元教学要求教师明确单元教学主题，立足于单元综合内容，如习作、口语交际、实践活动等，将单元内各个课时的学习情境、内容、资源、方法融合起来，根据学情，前后调整单元教学内容，以使学生循序渐进、爬梯式学习语文知识、训练思维能力，最终将单元知识构建成一个完整的知识网络。

二、高中语文思辨性阅读与表达单元教学价值分析

思辨性阅读与表达教学法具有质疑性、批判性、反思性、延展性的特点，单元教学具有整体性、统筹性、开放性和自主性的特点，二者相互融合，能够引导语文教师合理设置教学内容，循序渐进地增加知识学习难度和思考难度，激发学生的辩证思维、自主学习意识和整体学习意识，对学生学习、习惯养成、素养形成均具有实际价值，对语文教师提高教学水平和质量、实现职业价值发挥重要作用。

（一）对教师：提升教师素养，构建高效课堂

思辨性阅读与表达单元教学对践行该学习任务群教学法的教师提出了较高的要求，若语文教师的素养和能力不能满足组建任务群的标准，教师采用该教学法不仅无法有效启发学生思维，甚至会导致语文课堂“四不像”，影响学生思考问题，阻碍学生语文学习[3]。因此，该教学法应用对语文教师提出的教学要求，需要语文教师不断学习、成长，提高教学能力，满足学习任务群构建的需求。思辨性阅读与表达是语文教师成长的助推剂。语文教师对自己的语言、教学方法、肢体动作、教学设计进行全面研究，发现自己在语文单元教学环节存在的问题，有针对性地解决问题，在拓展自身知识广度与深度的同时，提高语文教学资源利用率和教学设计能力，实现个人发展。

在素质教育背景下，高考语文所考查的内容已有一定调整，对学生综合素养、核心素养、知识储备量的考查占比增大。拓展学生知识宽度，成为高中语文教师教学的主要任务之一。语文教师采用单元教学法，能将单元内的课文关联在一起，挖掘课文间存在的关联性和分别与单元教学主题之间的关系，向外扩充统一主题的阅读素材，组织学生对阅读文本进行群文阅读，从大方向上进行阅读、思考和学习。语文教师组织群文阅读，能有效扩充学生知识容量，发挥有限课堂的无限作用，构建高效语文课堂。

（二）对学生：提高思维品质，促进整体学习

阅读为学生提供思考的素材，是学生思维发展、写作能力提高的必要前提。语文教师组建学习任务群，将班级内的学生划分为不同学习群，以群组的形式激励学生主动学习，在班级内营造乐于学习的良好氛围，以氛围引导和影响学生学习、思维发展，促进学生思维品质发展和提高。同时，在促进学生思维辩证发展的背景下，语文教师改变零散式的单篇课文教学模式，从短期性和长期性目标两个方面入手，统一编制教学内容，系统化开展语文教学工作，协助学生将点连成线、将线连成面，编织语文知识网络。

在教师创造的条件下，学生能从单元整体把握学习主题和学习目标，从而进行整体性学习，在学习的过程中逐步完善知识体系，不仅编织语文学科知识网络，还尝试将各学科知识关联在一起，构建脉络清晰的知识体系。

三、高中语文思辨性阅读与表达单元教学策略

在高中语文教学中应用思辨性阅读与表达学习任务群教学法，需要语文教师从“读”“写”“思”“达”四个方面入手，明晰教学任务，更好地给学生以教学引导；同时，学生在语文课堂中居于主体地位，语文教师在组织集体学习时，还要全面贯穿因材施教的教学原则，鼓励、引导和深化学生思辨精神发展，提高学生认知接收、思考探究和输出表达的能力。

（一）组织单元写作，促进思维发展

从阅读到写作，学生要将接受到的知识转化为能被个人输出的内容，呈现在作文中，需要经过一个思考和辨析的过程。在这一过程中，学生的思维能力将得到发展。语文教师可借助“写作”教学，训练并提高学生思维意识和思辨能力，以知识输出强化学生阅读的思辨性。

以语文必修上册第六单元学习任务“议论文写作”为例，本单元围绕“学习”这一主题编制课文内容，从文言文《劝学》《师说》到现代文《读书：目的和前提》《上图书馆》，均与“读书”“学习”息息相关，每篇课文论述一个关于“学习之道”的观点，为学生指明学习的方向。

首先，语文教师纵观单元内的全部教学内容，将其作为基础；同时，明确教师在本单元中的教学任务，基于教学任务，引导学生思考和辩证分析。该单元的教学任务为“引导学生掌握议论文写作的基本结构和方法，分析课文议论文写作方法，讨论文章提供的学习之道，在对其进行辩证思考之后，将其转化为学生学习的方法”。在单元任务的引导下，语文教师拿出阅读课堂的20分钟时间，组织学生对单元内容进行群文阅读，在阅读的过程中画出关于学习之道的句子。为了降低学生阅读的难度，教师可将《劝学》《师说》单独列为一个阅读章节，在组织群文阅读时，将现代文作为一个阅读系统，将文言文作为一个阅读系统，节约学生阅读的时间。以《读书：目的与前提》为例，该篇文章论述了读书的目的、前提和方法，对学生阅读具有较大的启发性；同时，也能引起学生思考。学生在阅读的过程中，划出每段的第一句话，并在旁边对其进行分析批注，表达自己对课文语句的理解和感悟。学生在进行批注的同时，也进行了思考和反思，结合自己的读书实际，理解作者在文章中的所思所想。

其次，教师结合单元写作主题，布置课堂片段式写作任务“阅读《师说》，写一篇读后感”。学生完成读后感写作后，在写作任务的激励下，还能结合字词翻译，主动翻译、阅读文本，并尝试在理解文本主旨的基础上，对作者的观点进行分析和思考。如，有的学生根据“士大夫、百工之人”对“拜师”“问师”的不同态度，写到“百工之人因自己的身份低微，通常情况下能认识到自己存在的不足之处，并勇于拜师，获得更多的知识。但是士大夫因为自己的地位较高，在拜师时往往持有怀疑的态度，通常仅向地位更高的人拜师，对于比自己地位低的人则持有轻视的态度。若百工之人的地位得到提高，是不是也会像士大夫一样，耻于问师？是不是人均有慕强的心理，在拜师方面存在耻辱心？”最后，教师根据学生在随笔中所表达的感悟，在班级内就“请教”这一观点，组织课堂辩论会，让班级内的学生在激烈的辩论中，就论题进行思考和研究，学生在阅读、写作向表达的转变这一过程中，思维将获得良好的发展。

（二）鼓励学生表达，强化思辨能力

激发和强化学生思辨能力，需要教师抓住单元内涵深刻、学习难度较大的文言文，探究此类文本的主体，引导学生分析、思考和把握[4]。以《师说》为例，文本中对不同群体对“相师”的态度列举了具体的事例，首先，教师布置学习任务“找到文本中不同阶层的人对教师态度的句子，将其划出来，并誊写在白纸上，结合持有此观点群体的身份、阶层，分析不同阶层人士对教师的态度、认知和差异性”。教师布置学习任务引导学生分析文本，引导学生思考文本结构、内容，在文本内容中挖掘文章主旨。有的学生将圣人与愚人对于向教师学习和请教问题的态度标注出来，并在白纸上誊写“圣人乐于问师，愚人耻学于师”，将二者用一个代表对比的大括号连接在一起，圈出“圣人”“愚人”这两个关键词以及“乐”“耻”两者对待教师的态度。有的学生标注“百工之人——不耻相师”“士大夫——群聚而笑之”，突出孔子之所言“三人行，必有我师焉”，强调不能因为自己的官职、地位高而对拜人为师、向他人请教觉得可耻，让学生认识到“教师随处可在，我们要勇于向他人请教问题，寻求帮助解答自己在学习和生活中存在的问题”。再者，教师提出问题“你喜欢向教师、同学或家人提问题吗？你在向他人寻求帮助的过程中，有哪些收获？”有的学生回答“我很喜欢向老师请教问题，老师有的时候直接告诉我答案，有的时候引导我向答案靠近，往往能让我有一种茅塞顿开的感觉。”班级内有一些学生因为性格较为内向，不喜欢向教师或同学请教，其在学习中存在的问题，很难得到及时解决，长此以往，问题的堆积，将导致该类学生成绩下降。在这节课上，教师要以不喜欢请教问题的学生为关注点，鼓励和引导这类同学回答问题，让学生认识到“相师”“问师”的重要性，从意识上引导学生将“问师”的想法转化为行动。

（三）短时评价反馈，倡导个性化学习

学生在课堂学习的各个阶段，获得的知识和感受是不同的。课堂短时评价反馈，能帮助教师全面掌握班级内学生在课堂不同学习环节的学情，并据此对课堂教学内容进行调整[5]。例如，学习史铁生《我与地坛》，在节选文本的第一节中，作者描写了地坛的美景，为第二节引出“母亲对自己的爱与理解”做铺垫。由于作者用大量的笔触描写地坛的美景，部分学生未认识到文章的核心内容为“我与母亲”，表达了作者对母亲浓浓的思念之情。教师在进行每节课教学时，可设置有关选段的问题，当堂检验学生对文本的理解情况，因材施教，启发学生思考，引导学生进行更深程度的思维探索，鼓励学生进行个性化学习。

结束语

在思辨性阅读与表达学习任务群教学法的落实过程中，高中语文教师可以从单元整体教学出发，从整体性和个体性两个方面入手，对班级学情进行短期性评价反馈，教师及时掌握学生的学习问题和需求，启发学生就某一问题进行思考，提高学生的思维能力和思辨能力；同时，引导学生在阅读理解和分析思考的基础上，通过写作、回答问题、课堂辩论，表达自己对文本主旨的理解，实现知识输出。

参考文献

[1]钟文妙.基于“思辨性阅读与表达”学习任务群的训练设计[J].小学语文，2023（2）：45-48.

[2]何捷，邱雨林.思辨性阅读与表达任务群解读及教学建议[J].小学教学参考，2023（1）：1-4，7.

[3]邵锦雪.思辨性阅读与表达的教学策略[J].中學语文，2022（36）：76-77.

[4]梁昌瑜.高中语文思辨性阅读与表达单元教学策略研究[D].哈尔滨：哈尔滨师范大学，2022.

[5]郭雅雪.基于“思辨性阅读与表达”的大单元教学设计策略研究[D].福州：福建师范大学，2021.