走向内生：“双减”背景下学校课程体系的重塑

曾宣伟 林霞

摘要：“双减”背景下，学校应从课程体系出发进行创新实践，激发内生力量，赋能学生全面而有个性的发展：用大教学观审视学科教学，优化教学序列;用五育融合思想审视课程体系，增强学校育人功能;用选择性学习理念优化拓展性课程建设，为学生个性发展提供开放自主的学习空间。

关键词：“双减”;课程体系;课程建设

2021年7月24日，中共中央办公厅、国务院办公厅印发《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》，要求有效减轻义务教育阶段学生过重作业负担和校外培训负担。自此，“双减”政策在全国各地区各部门正式贯彻落实。当前“双减”背景下，学校的课程实施需向校内的课后服务时段及校外时空延伸，让学习在更大的时空里成为有意义的连续体。同时，学校课程必须加强自身建设，既要为校内的课后服务时段以及校外时空留有余地，又要避免课业负担向这两个时段倒灌。尽管重塑学校课程体系是个大命题，不能一蹴而就，但这并不意味着不能有所作为。我们需从小处着力，逐步改进课程实施，优化课程体系，重塑学校育人的力量。

一、用大教学观审视学科教学，优化教学序列

在日常教学中，我们非常关注“零件”，如一册书、一节课、一次作业，而很少关注这些零件在6年、9年乃至更长时段中的地位和作用，也极少从长时段的视角进行教学设计与实施。由此，所有“零件”的教学始终处于饱满状态。义务教育段的教学是学生成长的奠基石，贯穿生命始终和人生所处的各种场域，而教学的大部分功能和意义并不会即时显现。大教学观的基本要义是从学生的终身发展出发，以学科核心素养为旨归，至少从6年、9年、12年乃至更长的视角设计学科教学序列。有些知识看起来很重要，于是“作业”自然就偏重了，反复练习和测试成为最常用的方法。但从更长的教学时段来看，这些并没有想象的重要，或者并不需要如此教學。“学习的迁移是一个积极的过程。学习和迁移不应该用仅有的一次迁移测试来进行评价。通常，在人们有机会学习新领域后，正迁移的迹象才开始出现，然后迁移发生了。”[1]教学缺乏整体性、完整性的观照，大量低效教学、过多作业时间就难以避免，这在无形中增加了师生的负担。从当下的可行性来看，以下几点值得探索。

（一）纵向优化课时设置

按规定课时用教材是教学实施的基本样态。从纵向看，学科的课时设置是否充分考虑到教材的使用和学科学习规律以及是否契合学生的发展，值得被追问。如信息技术是3～6年级每周设置1课时，还是5～6年级每周设置2课时更合理？音乐、美术、劳动1～9年级每周能否均设置2课时？如果可以，哪一科的课时可以减下来，或者可以提升哪一科的设计质量，以体现兼容性和综合性？现在，1、2年级开设有10门学科，语文每周有8～9个课时，占周课时30%多，这是否合理？语文教师占据了很大一部分的教师编制，导致体育、艺术、劳动等学科教师的比例偏小，这是不是不利于“五育并举”的落实？

（二）横向改进教学组织形式

分层教学试图解决班级授课制带来的一些弊端，但实践证明其难有成效。我们认为，分层教学仅解决学理问题是不够的，还需要有师资支撑。从某种意义上说，积极健康向上的学习氛围是由差异性决定的，群体的差异本身就是一种教学资源。《关于全面加强和改进新时代学校体育工作的意见》和《关于全面加强和改进新时代学校美育工作的意见》提出，要“逐步完善‘健康知识+基本运动技能+专项运动技能’的学校体育教学模式”和“逐步完善‘艺术基础知识基本技能+艺术审美体验+艺术专项特长’的教学模式”，帮助学生掌握1～2项运动技能和艺术特长，而在当前的课程门类和课时设置的框架下，其实现程度到底几何？创新班级授课制，实行“同级分类走班”则是较为现实的举措。如体育1～3年级实行3+1模式：3课时的教学与原来一样，即按行政班开展统一学习内容的教学;1课时的教学采用分类选课走班方式，即同时开设篮球、足球等各类项目供学生选择。这些项目是对统一学习内容的拓展和延伸，可结合学校资源、条件灵活开设。通过教学组织形式的变革为学生的技能、特长学习增加机会，也是对学生在课后、校外自主选择学习的一种价值引导。

（三）内部聚核增能

过多过滥的作业、频繁的考试都是教学低能的表现。如果学科教学自身不强，哪怕课时再多、教学组织形式再丰富也不可能取得高质量。从学科内部出发，教师要具有良好的知识结构，“专家们对复杂问题的表征靠的是组织良好的知识结构，以及知道应用知识的条件”，“不同领域的知识，例如科学、数学和历史，都有不同的组织特点。因此，要深入地把握某个领域，就必须了解这个学科的相关知识，以及了解该学科更宽泛的结构化知识”[2]。我们认为，这是教学的内核。只有在此前提下，大单元、大概念、单元整体教学、项目化学习、任务群教学等才能做到“胸中有丘壑”，教学才能落地有声。

在操作层面，我们认为融通项目化学习（怎么教）、大概念（为什么教）、单元整体教学（教什么）等概念，以“学科微项目”为载体改进学科教学是极为有效的方法。学科微项目以解决问题能力为核心（为什么教），以学科知识、概念学习（教什么）为基础，设计任务驱动、问题分析、主动探究、成果评价等活动（怎么教），深化对学科知识的理解与运用，以促进教学内生长。所有学科都推行项目化学习是不可取的，单个学科全部推行也是不可能的。从当下来说，每个学科每学期确定若干个微项目，逐年螺旋上升，逐步优化教学体系则是可能的。如6年级科学的“推进社会发展的印刷术”一课，可以设计为“怎样用活字印刷表现自己的个性”。学生可以自主创作，在课外实践课内知识，并进行展示分享，再通过多种途径收集他人对自己的评价，体验学习的快乐。微项目可以利用学生在校增加的时间，改变作业的形态，注重在生活中运用学科知识解决问题，从而激发学生自主学习的动力，培养其创新想象、发散思维、实践求证的学习品质。

二、用五育融合思想审视课程体系，增强学校育人功能

五育融合是新时代学校教育工作的根本旨归。五育不仅指德智体美劳全面发展，也指五个“面”整体协调发展。五育融合思想只有转化为持续的课程教学行为才有意义，其基础在于支撑自身的分科课程“立起来”“强起来”，再到各科“通起来”[3]。而在当前的学校课程体系中，存在德“散”、智“满”、体美劳“弱”的现象是不争的事实。

（一）改变德育“多”“散”现状

德育占用课时并不少：道德与法治每周2课时，班队活动每周1课时，心理健康每两周1课时，地方课程每周1课时。但这些课程的实施各自为政。经考察，学校现在使用的地方教材如《少先队活动》《心理健康》《小公民》《劳动》等与《道德与法治》在内容上重复、相近或交叉的达七成以上。德育被肢解，自身没有强起来，客观上就难以保证学习质量。如此多的重复学习内容是令人费解的。所以，德育课程整合实施是优化学校课程体系、提高整体育人效能的重中之重。很多学校已经正视问题并进行了实践探索。如杭州市南肖埠小学以《道德与法治》为基础，将班队活动、地方课程、校本课程以及各类专题活动的有关内容进行整合，形成“三分法”：一是日常行为规范等内容由班主任实施;二是专题知识类内容形成若干个主题，由教师挑选其中一个或几个进行研究，以保证教学内容的适切性，再通过轮流主讲、大课、讲座等方式实施，鼓励教师成为这个主题的“专家”;三是体验活动与综合实践、校园文化活动整合，由年级统一组织实施。同时，学校通过课时设置予以保障：一是将班队活动的1课时与道德与法治的1课时整合，设置为大德育每周1课时;二是道德与法治的另1课时与综合实践活动的1课时、心理健康等专题教育进行整合，统筹使用课时，按主题设计实践活动，同时每月设一天为“考察日”，每学期设一周为“综合实践周”。

（二）创新综合实践活动课程校本化实施的路径

把综合实践活动课程当作一门学科来教，既没有切中该课程要旨，又不能让该课程获得生长空间。我们更应该将综合实践活动课程视为一种“工具”，从学生的真实生活和发展需要出发，从生活情境中发现问题并将其转化为活动主题，再通过探究、服务、制作、体验等实践方式，培养学生综合素质。这既是改进专题教育活动、校园文化活动及学科活动，提高活动质量的基本方向，也是综合实践活动校本化的基本路径。综合实践活动主要解决“怎么做”的问题，德育活动主要解决“做什么”的问题，学科活动主要解决“为什么做”的问题，把三者整合起来才能获得学校课程体系大根的营养。这方面成功的例子非常多，如杭州市南肖埠小学的“四路径”实践。一是将假日小队活动升级为小课题研究。小队活动每年5月启动，6月底举行方案论证，假期开展研究活动，9月整理成果，10月在班级展示交流成果。每位教师都承担研究小组的指导任务。二是开展快乐考察日活动。利用校外各类基地和场馆资源进行校本化活动开发设计，学生带着问题去考察，考察是为了解决问题。考察日的实施，由德育部门在学期初发布大主题和各教材与此相关的内容资源包，各年级组围绕大主题，结合资源包和学生实际，制订活动方案，班主任和各科教师依据方案进行教研、备课，各司其职。考察活动分准备、实施、展示三个阶段。三是设置综合实践周。综合实践周每期1个主题，在1～6年级全面开展，一般集中安排4天时间，并集中学习特定的内容。如以“筑红色根脉  传红色基因”为主题的国防教育活动周，把“爱国情、强国志、报国行”思政教育融入活动，内容涵盖军队知识、国家安全、国际形势、民族团结、航空科技成就等。四是开展跨学科主题学习。学校聚焦办学文化，开发设计了基于全球胜任力培养的“我与世界”40个学习主题，40个学习主题构成学生“理解”世界的基本元素，呈现了一个完整的知识结构，又连接学科教学，成为学科间的“间质细胞”。

三、用选择性学习理念优化拓展性课程建设，为学生个性发展提供开放自主的学习空间

普通高中课程改革注重让学生有选择地学习。义务教育应有意识地与高中教育衔接。2015年，《浙江省教育厅关于深化义务教育课程改革的指导意见》将义务教育课程分为基础性课程和拓展性课程。基础性课程指国家和地方课程标准规定的统一学习内容;拓展性课程指学校提供给学生自主选择的学习内容。“双减”背景下，拓展性课程建设至少可从以下两个方向深化。

（一）利用社会资源，统筹课后服务时段，强化体美劳课程

“双减”之前，一般每周仅有1节拓展性课程，选课率虽然达100%，但每个学生只能选择1门。限于师资，体艺类课程并不能满足学生的需求。“双减”后，学校可统筹周一到周五的课后服务时段，增设4节拓展性课程，并建立“学后乐园”“课程超市”，供学生选择。除本校教师外，学校还应聘请家长志愿者、社会服务机构人员、民间艺人等参与其中，突出体育、艺术、实践类课程，以更好地落实五育并举。

（二）加强与基础性课程的联系，融通课内外学习，培育兴趣爱好

拓展不仅体现在学习领域，而且体现在学习深度以及学习意义上。面对生活世界，学生充满好奇与想象。拓展性课程为其打开了一探究竟的另一扇窗，使学习充满无限可能。运用所学知识表征所学、所得，是撬开现象世界、获得意义体验的实践方式。“双减”后，因有了时空保障，拓展性课程的学习应更具开放性。如杭州市南肖埠小学“爱鸟社”的课程“杭州常见野鸟启蒙学习”，由该校教师与浙江野鸟会合作开发设计，面向3～6年级的学生，已开设10余年。该课程通过师生多次实地观鸟学习，将复杂、抽象的鸟类科普知识学习转变成有趣的、令人惊喜的鸟类生活探秘，深受学生喜爱。如在美术课中欣赏鸟类绘画，用铅笔画、漫画、手工制作等艺术形式表现鸟类的艺术特征;在语文课中研究中国民俗文化中的鸟图腾，品读有关鸟的诗文，体会鸟类对人类创造力激发的作用;在劳动课中制作鸟类自然笔记、创作鸟类Q版造型、创制各种鸟类手工、制作爱护鸟类海报，呈现学习成果。课程维度由原来的以科学与探究为主，延伸到艺术与人文、社会与实践领域，学生在欣赏与创作作品中，体悟人类与鸟的具体关联，激发爱护自然的思想情感。通过长期观鸟，学生积累了大量经验，在参加杭州市学生观鸟赛中，屡屡获奖。最值得一提的是通过学习，“学生抬头望向树”成为一个经常性的动作，观鸟也成了一种生活习惯。

“双减”没有休止符，学校作为教育教学的主阵地，应“三省吾身”，从课程体系出发进行创新实践，激发内生力量，赋能学生全面而有个性的发展。[□][◢]

参考文献：

[1][2]约翰·D.布兰思福特，等.人是如何学习的：大脑、心理、经验及学校（扩展版）[M].程可拉，孫亚玲，王旭卿，译.上海：华东师范大学出版社，2013：213-214，215.

[3]杨道宇.面向五育融合的课程设计原则[J].课程·教材·教法，2021（11）：27.