基于深度学习的幼儿游戏环境要素及支持策略

●吴丽珍

随着世界经济全球化和科学技术的迅猛发展，生产和生活方式发生重大改变，学习能力已成为个体最重要的生存能力。一个人的学习能力关键在于整合、建构、迁移、创造性地运用知识解决实际问题，即深度学习的能力。[1]游戏作为幼儿的基本活动，其自主性、开放性、探索性的特征与深度学习理念相契合，是引导幼儿实现深度学习的重要途径之一。游戏中的深度学习对幼儿未来学习发展具有长远意义。[2]幼儿的年龄特点和思维方式决定了他们的学习方式与成人不同。幼儿学习的特点是玩中学、做中学，其学习主要衍生于游戏过程。在游戏中，儿童是积极的学习者，通过直接感知、实际操作与亲身体验进行环境探索，与环境中的人、事、物充分交互，从而获得相关经验与知识。环境是幼儿游戏的重要来源与基础，众多的环境心理学理论表明,环境在人生早期尤其0-6岁儿童的身心发展中具有极为重要的意义与地位。[3]环境的影响作用、主客观互动的价值,都为幼儿园教育环境创设提供了重要的理论依据。因此，教师必须了解环境因素对游戏的影响，积极为幼儿创设充满丰富刺激与适度挑战、能够激发幼儿探索兴趣、多元想象和深入思考的游戏环境，创设有利于幼儿可持续发展的学习环境，为幼儿提供适宜的课程，为幼儿深度学习核心素养的培育创造良好的前提和条件。

一、幼儿游戏环境支持存在的问题

(一)缺问题情境，挑战性不够，幼儿探究学习表浅

深度学习指向问题解决，其最终目的是在实际生活中能够运用具体知识经验解决真实问题。[4]高质量的游戏环境应当具有适当的游戏挑战，能激发幼儿持续、深入地游戏。环境中蕴含真实的问题情境，幼儿才会在积极的内在动力驱动下，主动想办法并尝试解决问题。目前，不少游戏环境材料单一，游戏玩法简单，对幼儿缺乏吸引力和挑战性，因此幼儿与环境的互动较多出现简单重复的操作行为。有些游戏目的性不明确，导致幼儿容易分散注意力，出现游离与追逐打闹现象，场面陷入混乱状态。由于缺乏问题情境，或者问题过于简单，抑或成人不够放手，过早给予帮助，幼儿在游戏中没有太多的思维参与和创造性加工，处在浅层学习状态。

(二)缺动态调整，灵活性不够，游戏不够持续深入

幼儿天性好动好玩，精力旺盛，需要有一定丰富性、变化性、新奇性的环境来满足其好奇心与求知欲，满足其探究需要。不少幼儿园游戏材料数量和种类有限，有些环境空间设置、玩具材料一成不变，较长时间保持指向过于聚焦和窄化的游戏主题，导致游戏环境的僵化和呆板。[5]如，“医院”“超市”“美容店”“美工作坊”“剪纸泥塑”“拼拼乐”等活动，没有随着幼儿游戏发展情况或者问题解决的需求进行动态调整，难以充分调动并维系幼儿的操作与探索乐趣，导致幼儿游戏不够持续深入。

(三)缺共情互动，人文性不够，无法满足情感需求

谈到游戏环境，大家的关注点常常在显性层面的环境，如材料投放、空间设置、设备设施等。目前，幼儿园的物质环境条件已经大大改善，结构质量不断提升，但精神环境被忽视的情况仍然普遍。成人对儿童的情感回应严重影响他们的大脑发育及其生长机制，具有积极情感支持的班级环境，能激发儿童主动性和积极性，能让儿童学得更多、探究更持久深入。[6]在幼儿游戏活动中，若教师缺少情感交流，缺乏共情互动，过多地提醒规则或发出指令要求，对幼儿游戏有较多限制，就会大大影响幼儿游戏兴致,降低幼儿探索欲望，导致幼儿放不开手脚，浅尝辄止地解决问题。当幼儿遇到障碍、困难、挫折时，若教师未能准确、细致把握和适时回应，营造尊重、信任、接纳，充满鼓励和支持的人文环境，幼儿的情感需求得不到关注和满足，游戏中的探究学习就不可能持续，深度学习就难以发生，幼儿发展就会受到阻碍。

(四)缺表达交流，反思性不够，学习不够深入

深度学习是一种有高阶思维参与的学习状态，往往发生在遇到问题挑战的过程中以及游戏结束后的回顾与反思环节。表达反映幼儿的心理活动，是幼儿思维的体现，是想象力和创造力的基础。许多教师未能创设让幼儿表达、交流的机会和进行多元表征的条件，未能敏感地把握契机，适时引导，或者不够重视幼儿游戏后的回顾梳理。因此，幼儿常常获得了感性经验，但未进行言语交流，缺乏进一步的理性思考。如，完成相关游戏后，教师未引导幼儿交流“沙池水渠游戏中的水为什么流不远？水渠为什么漏水”“宝塔一直倒是什么原因”“家里没有晾衣架怎么办”等，导致幼儿思维处在浅层状态，学习不够深入。

二、支持深度学习的幼儿游戏环境要素解析

近五年来，课题组持续关注、广泛收集教师的游戏环境创设行为，运用扎根理论的编码方法剖析数十份典型游戏案例，提炼出指向支持幼儿深度学习的环境特征，梳理出环境核心六要素(如下图所示)。

支持幼儿深度学习的环境要素图

要素一：时空灵活。为支持幼儿在游戏中发生深度学习，时间、空间两个因素都必须保证。一要保证幼儿每日有充足的、相对固定的游戏时间，并追随幼儿的游戏节奏，实现弹性化作息安排。二要破除游戏空间的刚性边界，不做人为限制，形成室内外联通、各年龄段联动的游戏资源盘活流通机制。

要素二：材料丰富。通过提供种类多元、结构适宜、多样化的材料激发幼儿游戏兴趣与探究欲望。环境材料充分开放，能赋予幼儿选择自主权，有助于鼓励幼儿通过创造性使用材料实现个性化游戏意图。

要素三：蕴含问题。问题引发学习，问题情境的创设尤为重要。教师要关注问题，及时观察、捕捉幼儿与材料、人员等环境互动过程中产生的“冲突”想法或行为，帮助幼儿进一步识别与表征问题，让幼儿进入有意义的有问题情境的游戏探究。[7]以儿童的最近发展区为方向，不断挑战幼儿认知水平，鼓励幼儿多方向、多角度思考与迁移经验，在质疑、试误、反思中逐步建构自己的经验，获得良好的探究体验。

要素四：共情互动。教师要读懂儿童，关注幼儿游戏中的喜怒哀乐，从外部行为去解读他们的心理世界、情绪情感，看到幼儿的强项，以他们的强项带动弱项。因此，游戏中，教师应该共情卷入，在尊重接纳、理解欣赏中倾听、对话、回应，激励幼儿持续游戏、主动探究；鼓励幼儿多向互动与合作，为幼儿提供与本班、跨班、跨年龄段的同伴、教师等多向互动，分享交流的机会。

要素五：支持表征。游戏环境要有幼儿游戏经验的表达机会和展示平台。一要鼓励多元化表征，鼓励幼儿用线条、图画、思维导图等记录和表征自己的游戏经验与体验；二要多渠道表达，支持幼儿在本班、跨班、家庭、社区等各类平台上通过实物、作品、绘画、视频、网络等多种方式进行表达游戏经验、想法。

要素六：鼓励创新。深度学习的最高阶水平是创造。教师应鼓励幼儿通过探究、讨论、交流、反思与梳理，建构新经验并迁移运用到新的游戏情境中，不断挑战幼儿原有水平和认知经验，鼓励幼儿创造出新玩法或新作品。

三、基于深度学习的幼儿游戏环境支持策略

(一)创设有挑战、促探索的环境，引发问题，激发动机

学前儿童具体形象思维的特点决定了他们的学习要基于具体情境进行，在直接感知、亲身体验、实际操作的过程中，真正发现问题、产生解决问题的动机。因此，如何在游戏中创设可探索、有挑战的问题情境成为推动幼儿学习走向深度的重要前提。

一要以低结构、有挑战的材料，营造问题情境。幼儿的学习来源于实际的操作，操作需要基于互动性强的环境材料。与高结构、玩法单一固定的材料相比，低结构、玩法不固定的材料对幼儿更具挑战性。以“斜坡滚球”为例，该游戏中，教师提供的材料仅为中空积木、圆筒纸卷芯及师幼共同收集的各类滚动物。幼儿在建构斜坡的过程中，需要考虑支架搭建、坡面固定、坡度与滚动物下滑速度等问题。在搭建过程中，幼儿需与同伴进行协商合作，如制订搭建计划、实施与调整计划等。在与这样的低结构材料互动的过程中，幼儿会产生认知经验、人际互动、情感调节等问题，而要进一步推进游戏就必须解决这些问题。因此，在低结构、有挑战的材料游戏中，幼儿面对的是更加复杂的问题情境，需在这样的情境中识别问题、解决问题，进行深度学习。

二要以善互动、挑战式的言语，激发问题解决动机。王小英教授提出，教师要善于在游戏中与幼儿互动，提出有挑战性的问题，促进幼儿向更高水平的游戏行为发展。挑战式的言语鼓励是教师在综合幼儿发展水平与需要的前提下，基于幼儿的最近发展区情况分析，为幼儿向更高水平的游戏发展搭建支架。如，积木游戏中，在幼儿搭建完成后教师会根据幼儿的作品，向幼儿提出进一步挑战建议。为了玩“更好玩的游戏”，幼儿自然产生了解决问题的动机。这时，幼儿需要调动前期经验，在新旧经验之间进行问题梳理与整合，进一步思考、探索、发现问题、解决问题，深度学习就在其中自然发生。

(二)创设高开放、被接纳的环境，满足需求，支持探究

一要以时空灵活、开放有序，满足幼儿探索需求。高开放的环境既要求在时间上给予幼儿弹性的作息和更加充分的探索时间，也要求在空间、功能和组织上打破室内和室外环境的界限，满足幼儿不同游戏需要。在这样的游戏环境中，幼儿会更加地主动投入，有更加充裕的时空探索自己感兴趣的事物，自然也就更容易关注到影响进一步深入探究的问题。作为游戏观察者，教师也更容易关注到游戏中呈现出的问题。这个问题是幼儿游戏的真问题，进而提供更切合幼儿需要的支持。

二要以积极共情、信任接纳，支持探究呈现问题。幼儿在游戏中深度学习的表现有三个维度：参与游戏的积极情感；游戏中的思维参与；多向社会互动的发生。[8]能引发幼儿深度学习的环境必然少不了教师对幼儿游戏的积极共情。教师除了作为幼儿游戏的观察者、支持者，有时也会作为参与者加入幼儿游戏。在这个过程中，教师表现出的主动投入、充分信任、耐心倾听与共情，将给予游戏中的幼儿极大的鼓舞。

教师对幼儿感兴趣的、自主发起的游戏主题给予积极关注，接纳支持幼儿个性化的探究想法，不要轻易打断沉浸在探究中的幼儿，适时共情鼓励，让幼儿有足够的安全感。[9]当幼儿处于充分信任、接纳的环境中时，他们会更加放松地提出问题、呈现问题，进而探究问题、解决问题。

(三)创设能掌控、有支架的环境，聚焦主题，解决问题

一要放手游戏，赋权幼儿，增加幼儿对环境的掌控感。放手让幼儿自发游戏、自主探究，是幼儿能够进行深度学习的关键。[10]教师应相信幼儿是有能力的主动学习者，在游戏中赋予幼儿更多主体地位。如，鼓励幼儿在游戏前根据自己的游戏想法收集所需材料，在游戏中根据自己的需要调整游戏场地和空间，给予幼儿充足的探究时间与空间，让幼儿有更充分的机会进行独立尝试、操作体验、合作与思考。放手游戏，要求教师做更加充分的准备：“备孩子”，对班级幼儿的年龄特点和在各类型游戏中的学习发展需求有提前的准备和了解；“备教材”，对相关游戏的核心经验有更加全面的认识理解。教师在幼儿游戏过程中要做观察者与倾听者，适时地给予支持、回应。有时，教师甚至不需要做一些实质性帮助，只要站在那儿耐心倾听、微笑肯定，就是给幼儿最好的心理安全感与陪伴。在赋权与放手中，幼儿主体性得以彰显，对环境有一定的掌控感，能够使用自己的方式体验感知、持续探索，有利于游戏中的问题解决，达到深度学习。

二要搭建支架，支持幼儿，引导幼儿自主解决问题。根据维果斯基的“最近发展区”理论，教师要根据学习者的最临近发展区搭建支架，帮助幼儿进入情境，之后撤去支架，让幼儿通过独立探索、协作学习完成知识的建构。幼儿的学习方式和特点，决定了他们主要通过实际感知、亲身体验和实际操作的方式建构自己的知识体系。在此过程中，教师的作用主要是搭建支架、支持幼儿自主解决问题。教师提供支架的方式可以多种多样，有意图的材料收集与提供，有指向性、挑战性的言语互动，可供借鉴的经验分享等。教师要因人、因时制宜，搭建支架，更好地支持幼儿解决问题。

(四)创设能表征、易互动的环境，回顾游戏，梳理经验

思维发展和问题解决能力的提升是检测幼儿是否有发生深度学习的重要指标。幼儿的思维过程通常是内隐、不可视化的。成人除了通过观察游戏行为，了解幼儿的思维过程和问题解决，还应鼓励幼儿对自己的游戏探究计划、探究过程与探究结果进行言语、符号记录等方式表征，积极地与幼儿互动，引导其回顾梳理新经验，不断地反思，对自己的游戏行为进行复盘，进而提升问题解决能力。

一要引导儿童多元表征，鼓励不同幼儿参与游戏回顾。游戏回顾的过程也是幼儿对自己的游戏经历、经验梳理的过程。教师要鼓励善于且愿意使用书面表征的幼儿利用绘画、符号、思维导图等方式，制作游戏故事小书，支持幼儿对自己的探究过程中出现的问题进行表征、追踪与探索；鼓励不擅长且不太愿意进行书面表征的幼儿进行其他形式的表达，如言语表达、肢体表现等形式。

二要鼓励幼儿积极互动，促进幼儿进行经验梳理提升。共情、多向的人际互动氛围可以更好地激发幼儿参与互动的积极性与良好的情感体验。在游戏过程中，教师运用鼓励性的言语与幼儿对话，能够使幼儿更加主动、专注地回忆与表达自己的游戏过程，更愿意提出自己在游戏中的困惑，感受分享游戏故事的快乐。这也能够吸引到更多的幼儿参与到游戏问题解决的讨论中。