以生为本：任务分析的现实意义和实施要点

唐连明

(上海市金山区教育学院， 上海 201508)

任务分析理论是基于现代心理学理论而发展起来的一种教学设计理论，最先由心理学家米勒提出，后由加涅(Robert Mills Gagne)等人完善，实现了以行为主义为理论基础的教学设计向以认知主义为理论基础的教学设计的转变。加涅认为：学生基础(当前状态)和教学目标(预期状态)之间存有的距离就是学习的任务需求，要实现目标就要完成这些任务。所谓“任务分析”就是在明确教学目标的基础上确定实现目标的前提条件，进而形成设计和确定教学的条件所需的系统信息[1]。

当前，从教科书、教学参考到教学设计、教学视频，教师能获取的参考资料日益丰富，共享资源日渐增多，共享程度逐日提升。与此同时，基础教育迈入了“面向人人”的新时代。“面向人人”实质上是要实现更高水平的教育公平，让每个学生基于自身特点获得“适合的教育”。就课堂而言，我们可以运用任务分析理论，用“任务分析”去选择适合的资源，去研究基于学生需求实现教学目标的路径和方法。

一、任务分析的前提：教学目标的制定及学习结果的观察

分析任务，始于确定一个教程的目标。加涅认为，基于目的的教学设计，明晰的陈述教学目标是关键环节之一。教师对目标主观上的模糊不清会影响任务分析的精准性，自然也导致教学的偏差和学习结果的误判。

(一)目标的准确理解与表达

目标如此重要，但在实际中常被“一抄了之”。调查发现：教师备课时照抄目标但对目标不求甚解的现象层见叠出(见表1)。因此需要引导他们通过“描述学习结果”的方式来界定教学目标的对象、条件、行为和标准。

表1 24位教师有关教学目标的调研结果

1.定位必须准确。教材、课程标准中的目标陈述都具统领性、概要性，同类教学目标会在不同阶段重复出现并渐次提升要求。因此要从课程标准、教材要求等多个视角，从学期、单元等多个层级的表述中把握教学目标。譬如：统编教科书三上第6单元的要素是“借助关键语句理解一段话的意思”，三下第4单元的单元语文要素是“借助关键语句概括一段话的大意”。显然，前者重在“懂”，可以是意会无以言状，甚至是不完整的；后者则强调完整，并作简要陈述。

2.结果力求可测。教学目标是可观察、可测量的行为陈述，是可通过行为观察的学习者可能具有的性能的明确描述，所以又被称为“行为目标”“作业目标”。描述教学目标，尤其是“知识与技能”“过程与方法”维度的目标，通常从四个基本要素入手，即：对象(Audience)、行为(Behavior)、条件(Condition)、标准(Degree)[2]。采用以上“ABCD法”，教学目标“借助关键语句概括一段话的大意”的适当表述应该是：

绝大多数学生找到一段话中的关键语句并借助它说(写)出这段话的主要意思，语句简练。

(对象) (行为)(标准) (条件) (行为) (标准)

(二)结果的准确观察

问卷显示：55.3%的教师认为自己会“依据教学目标对完成情况进行评价”；近一半教师没能做到目标与评价的一致性，甚至不作教学评价[3]。其原因，是没有设置利于实现目标又便于观察的任务。

1.设计相应的表现性任务。从观察的角度看，学习活动如果被设计为表现性任务，任务的完成情况容易被评估。所谓表现性任务，就是在一定情境中运用知识技能，并有相应的建构反应、行为表现或作品形成的任务[4]。评估需要实证，而学生的反应和表现以及作品就是评估实证，通过观察它们教师就能评估教学目标的进展情况。譬如：60%的学生能找到第二自然段中的关键语句，并用简洁的语句说出这个自然段的主要意思。依据这一目标，应当安排这么一组教学活动：学生各自读第二自然段，指到关键语句并借助它说出段意；然后教师抽验一二位中等偏下学生，再由他们的表现评估这条教学目标的达成度。

2.把握观察的关键性元素。评价要与目标保持一致，不仅要从对象、行为、条件、标准四个角度观察，还要在具体要求上严格遵守教学目标中的约定(见图1)。譬如读单词，“个体读”与“一起读”“读单个词”与“读句子中的词语”，条件都不相同。如果目标指向“60%学生”则应该关注中等偏下学生的表现，“随机指名”指到的学生很可能不是目标中预定的对象。在维特罗克的生成学习理论的指导下，出现了评注、加标题、列提纲、画桥型图等生成技术。学生可以借助这些技术控制自己的注意和信息加工过程，教师则在学生运用生成技术的表现中观察教学目标的达成程度。

图1 目标与评价的一致性

目标的明确制定，使教师预见到目标实现时的场景和学生表现，从而能安排相应的表现性任务，并设计好任务的主体、行为、标准以及条件，进而在教学过程中始终带着这份期待关注学习的进程，随时判断目标达成的程度并及时作出干预。正是教学目标的明确性，促成了目标—过程—评价的一致性。

二、任务分析的关键：核心内容的确定及关联图谱的绘制

新的学习活动总是在先前习得能力(capabilities)的基础上进行的，先前习得能力是当前学习任务的前提条件(分为必要性条件、支持性条件)，并研究梳理了五种学习类型得以实现的前提条件(见表2)。只需根据五种类型而不是具体的教学目标来设计教学，因此不仅大大降低了教学设计的复杂性，而且增强了学习内容之间的关联性。

表2 五类学习结果的前提条件[5]

调研发现，教学设计普遍存在以下问题：内容安排不合理，部分内容与教学目标关系不大，重点内容错位或不够凸显；环节逻辑不科学，内容的转合不符合事物的本质联系和认知规律；课堂指导失据，对学生认知缺陷、思维障碍的判断不迅疾、不准确[6]。其主要原因就是没有把握住目标的类型，没有从“条件”的角度作任务分析。

(一)确定核心教学内容

辨识教学目标的学习结果类型，可以推测必要条件及其类型，进而判断其核心内容，避免教学游离于目标之外。为什么“教课文”的顽疾难除？因为教师不了解目标对应的核心教学内容，误以为讲课文就是教方法、懂了课文就会了方法。

1.甄别与目标对应的结果类型。教学目标即为预期的学习结果，五类学习结果对应有不同类型的前提条件，因此任务分析时须将目标“归类”。譬如：“了解科普文的基本说明方法”归类于智慧技能中的“规则”。当“规则”作为教学目标时，教学中需要用言语陈述规则、通过演示规则或程序的运用来提供范例，然后指导学生练习规则，最后组织他们在多种情境中应用。“表象”是阅读教学寻求的写作知识的一种状态，常常以多次印象的概括为基础，不仅要获取范例的特征，还要概括同类文章的共性，形成“一般形象”。所以，“科普文的基本说明方法”应通过《太阳》《鲸》《松鼠》等多篇文章的学习来建立“形象”。

2.确定与类型对应的核心内容。实施定向培养，可以加速心理结构形成发展[7]，明确核心教学内容可以保持知识、方法在演示、体验、尝试、运用等不同阶段不同情境中的稳定性。譬如：“借助关键语句概括自然段意思”归类于认知策略(参见图2)。当“认知策略”作为教学目标时，其通常的训练方式是由学生反复执行一连串步骤或活动，通过在不同情境中的操练逐步意识到4W：方法是怎样的(what)？适用于什么范围(who)？怎么用(how)？何时用(when)？学习这一认知策略需要执行哪些步骤或活动呢？理解句意—寻找关联—发现关键句—概括。因此要在单元教学中组织学生经历、发现、尝试、运用这一程序，通过反复实践形成认知策略。

图2 三下第4单元“概括自然段意思”教学内容示意图

最好的单元学习需要在一系列相关问题之上。智慧技能是大多数课程的基础。对于智慧技能的学习，格兰特·维金斯认为需要架构基本问题，问题可以从关键概念、目的与意义、策略与战术、使用情境四个角度来设计[8]。借助学习结果的类型分析可以把握基本问题，并在反复实践中保持稳定，帮助学生形成认知结构。

(二)绘制目标相关的知识关联网络

每一个学习目标都有其必要条件和支持条件(表2)。而必要条件也可能有其支持条件和下位的必要条件。因此可从教学目标推导出相关的知识关联网络。无论教学顺序如何，学生的内部心智加工必须贯通这些关联。

1.由必要条件建立认知层级。教学设计必先满足“必要条件”，因为它将作为其中的组成部分被结合进新习得的记忆实体中。如果学生不具备必要条件，这些必要条件就成为下一个层级的学习目标，并由此推导出实现它所需要的必要条件。如果下一层级目标的必要条件也不具备呢？那就继续下探，一直到达学生已经具备的层级。譬如：“借助关键语句概括自然段意思”的必要条件是“借助关键语句理解自然段意思”，“借助关键语句理解自然段意思”的必要条件是“发现关键语句”……从而形成一个“自上而下”的层次(图3)。智慧技能是大多数课程的基础，而智慧技能具有明显的由简单到复杂的层级性；其他类型目标的学习均可以插入到智慧技能的学习过程中。因此，大多数关联图谱体现了智慧技能的结构，它也因此成为教学设计的主要框架。

(甲、乙、丁……指一类学生，而非个体)

2.由支持条件扩展内容外延。“支持条件”并非必要，但可使新的学习变得容易。每个学习结果，包括不同层级的必要条件，都与多个其他类型的学习结果有关——每项学习都包括言语信息，每项学习都会受态度的影响也在一定程度上影响未来学习的态度，每项学习都不可能不包括智慧技能。针对支持性条件安排、调整学习内容，使学生具备这些条件就能促进学习。譬如：如果内容浅显，运用技能和策略——比如理解句子、概括自然段意思，就会顺利一些；如果学生认识到所学知识的价值，就能以主动参与的态度投入学习而非冷眼旁观(图3横向箭头所示)。

绘制了知识关联网络，意味着厘清了与教学目标相关的知识内容关联，也意味着理清了该有的思维路径。由此，教学设计的思路尤其是内容逻辑会更严谨，课堂教学的预判会更准确、点拨更具针对性。当然，学习是学习者的主动建构，教学方案不需全然按照关联图谱按部就班作规划，教学过程更不必作从简单到复杂的机械演绎。学生可以先有上位层级上的感悟，再在教师引导下作下位层级上的推导；学生可以先有自己的假设，再在教师引导下顺藤摸瓜检验其假设。但是，不管流程如何、过程怎样，知识建构和组织的渐进分化、综合贯通的原则是不会改变的。

三、任务分析的归属：个体需求的了解及任务的合理分配

心理学家奥苏贝尔在1978年版《教育心理学》的扉页上写道：“如果我不得不将心理学还原为一条原理的话，我将会说，影响学习最重要的因素是学生已经知道了什么。应探明这一点，并据此进行教学。”

(一)明确不同学生的基础

学情分析是有效教学的基础和前提，但是，经对2016—2020年期间发表在语文教学刊物上的377篇小学语文阅读教学设计作分析发现：“大多数的教学设计中，学情分析往往只是一种假设和教师想当然的推测，有的甚至建立在老师个人的经验判断和浅层次了解的基础上，教师的位置代替了学生的位置。教师在自己的世界里遨游，学生在自己的世界遨游。”尽管多数教师(78%)意识到学情分析的重要性，但部分教师缺少科学方法，其余教师所观察的内容也往往是泛化、窄化、不明确的[9]。

1.关注全类型学情。每个学习结果都与多个其他类型的学习结果有关。从心理意义上讲，这些内容与目标之间：在信息内容上具有逻辑意义；在技能策略上拥有同化新材料的能力；在态度上有积极学习的倾向。所以应该按照关联图谱全面了解学情。听从关联图谱的引导还有一个好处：所了解到的信息都与教学目标、与必要条件直接有关，都是些“有用的信息”。在几种类型的学情中，“态度”常被忽视。兴趣、态度被列于“核心素养”的顶层，尽管多数教师意识到其重要性，但普遍缺少明确的视角和标准。有关“态度和习惯”的要求宏观地体现于课程标准，中观地呈现于教材的教学参考，又直观地存在于教师行为中。譬如，《课程标准》的相关表述不仅有分项目的，还有分阶段的；在《阶段目标》和“阅读写作”“读写”“口语表达”“综合学习”板块的表述中都涉及态度习惯。因此，可以梳理并编制相对具体的兴趣习惯指标体系。这个指标体系，语文学科培育兴趣习惯的目标，可以用来观察学生的学习态度(表3)。

表3 三年级第一学期兴趣习惯课堂观察指标[10]

2.了解个别化需求。学情分析所要了解的不该是“模糊的学生”，应该是将要参与学习的“具体的学生”。依据知识关联网络确定观测点以后，可以通过预习作业了解不同学生对学习内容的预备状态，可以通过课堂提问、课堂练习评估学生个体的学习情况，还可以通过课余练习评估达到的水平。除了结合日常教学，也可以采用专业评估方法，譬如借助已被广泛使用的利克特量表、让学生完成一份自陈量表来了解学生的情感态度。了解到的学生个体需求可以标识在图谱上，以便分派任务之用(图3)。从学生的表现中准确甄别思维水平、知识缺陷、学习态度是关键也是难点，而这取决于教师对目标的精准理解以及学生表现的可观测性。譬如，了解“分清内容主次”的学情：“读短文并在概括好的几项内容中选出主要内容”和“读短文标识主要段落”，前者需要斟酌题目中几项内容的表述，后者对概括能力的要求比较高；“读一版报纸找出主要内容”和“搜集资料完成专题小报”，前者除了读懂几篇文字，还可以考虑短文的位置、篇幅、字体的颜色大小，后者还涉及围绕主题选择素材、概括并改写资料、排版美工等，对“分清内容主次”的理解逐渐步入真实情景中的综合运用。

(二)满足不同学生的需求

1.多目标教学内容的有序组织。课堂教学通常不仅仅只有一个终点目标，如何将多个、多种类型的目标有机组合在同一个时序里呢？首先明确这些教学目标的学习结果类型，然后根据学习结果类型寻找功能关系，再选择独立展开或合并呈现的方式，最后设计包含所有教学目标的教学活动。目标间的功能关系主要有：

(1)有些目标之间没有内在关系。譬如：写字与归纳概括段意之法。

(2)有的目标对另一个目标有支持作用。譬如：了解自然段意思与发现自然段中的关键语句。

(3)有的目标是另一目标的必要条件。譬如：理解自然段中每个句子的意思与发现自然段中的关键语句。

第一种关系，两个目标的相关教学可以独立呈现；后两种关系，两个目标的相关教学内容可以合并在一起呈现。如何合并呈现呢？根据目标之间“支持”或“必要”的关系来安排。譬如，三年级下册课文《花钟》第二自然段涉及2条教学目标，其中：目标1中的“认识生字”是目标2、目标3的支持条件；“会写生字”，可以和识字结合，也可以单独训练。基于3条教学目标的功能关系的分析，教学活动做如下安排(图4)。

(1)认识生字“灼、伤、示、昆”。

(2)会写“灼、伤、示、昆”。

(3)参与借助关键语句概括第二自然段意思的过程。

图4 《花钟》第二自然段3条教学目标的内容组合

2.多层次学生需求的分步满足

为实现目标，先要寻找合适的学习素材。譬如，为了落实“借助关键语句概括自然段意思”，在课文《花钟》中只找到了第一、二自然段，因为这两个自然段都含有“关键语句”，具备训练要求。然后根据关联图谱处理内容，设计一系列任务并将任务分派给需要的学生。《花钟》第二自然段的教学就依据关联知识网络(图3)设计了划分句子—理解句子—了解句子之间关系—根据关键语句概括—回顾方法共5个步骤，并依据学生个体需求将任务配置给学生(表4)。当然，并非所有需求都须在课堂教学里得到满足。课堂有其重点教学内容，如果起点过低、有此需求的学生不多，可另择时间组织学习。

表4 教学流程安排

教育不仅需要强化以生为本的共识，还要尊重“具体的学生”诉求，找到学生基础与目标的真实差距，认准学习任务。目标导向下的教学设计，明晰地陈述目标和任务分析是两个关键环节。任务分析理论基于目标、立足学情，以任务分析的形式从教学目标的类型和前提入手设计外在条件，指导我们在有序教学的过程中满足学生不同层级、不同类型的个体需求。加涅的设计理论被认为是客观主义表现而受到一些专家尤其是建构主义者的质疑，但不否定任务分析的必要性。通过任务分析，教师明确了目标、厘清了相关知识结构、把握住了学生需求，才有条件打开学生的思维空间以避免“线性”教学，才能促成学生的课堂生成并在“生成”的课堂里游刃有余。建构主义和客观主义是相互联系、相互综合的，融入了建构主义认识论观点的任务分析理论将在当前的课程改革中指引我们面向人人，去追求以生为本的教学境界。▲