人类命运共同体导向下的“外国文学”课程建设

摘    要：人类命运共同体意识的构建需要文化自信和文化互信。“外国文学”课程有助于学生了解其他文化感知自然与社会的特殊方式，同时又能超越文化差异，呈现出共同的人性基础。“外国文学”课程建设应坚持中国本位与国际理解的融合、全球价值观与文化多样性的并重。

关键词：人类命运共同体;“外国文学”;文化自信

中图分类号：G642      文献标识码：A      文章编号：1002-4107（2022）06-0067-03

人类命运共同体思想为日益复杂的全球化指明了发展方向。人类命运共同體思想的构建需要各文明之间的充分交流互鉴，“人是文明交流互鉴最好的载体”[1]，只有每个个体都有了对本民族文化的自信和对其他文化的理解，才能形成人类命运共同体意识。“外国文学”课程能够培养个体的国际理解能力、培育全球价值观，有利于人类命运共同体意识的养成。

一、人类命运共同体意识对现有文明观的超越

西方社会大多承认多种文明并存，但是对于其他文明常秉持“欧洲中心论”和“文明冲突论”的立场。“欧洲中心论”是将欧洲之外的文明视为“低等文明”，甚至认为有的民族根本发展不到文明的水准，还处在“野蛮”的状态。“文明冲突论”承认其他文明的价值，但认为各文明，特别是各主要文明之间不能够和平共处，因而将不同文明视为现实的或是潜在的竞争对手。

非西方国家反对“欧洲中心论”的文明观，认为每种文明都有其价值，特别强调本民族文明的独特性、推崇本民族文明的价值。这是对西方文化霸权的有力对抗，捍卫了民族尊严，但这种文明观容易滑向对本民族文明的浪漫化理解，对其他文明的一概排斥，形成文化保守主义。这一理论由于过分强调文化价值的相对性，否认不同文化形态的可比较性，从而否定了文化的整体性和时代性，对非西方民族和发展中国家的现代化进程和改革开放具有一种阻抑作用[2]。

人类命运共同体是对这几类文明观的超越。人类命运共同体承认文明多样性是人类社会的现实状态，并且认为各文明之间应当相互依存、相互尊重、相互借鉴，共同发展。

随着全球化的发展，文明之间的相互作用不可避免地日益深入。这种相互作用如果朝着相互对抗发展，那么将会给人类造成难以估量、无法挽回的可怕后果。人类命运共同体思想强调，文明差异不应该成为世界冲突的根源，而应该成为人类进步的动力[3]。人类各文明应是相互依存、相互促进，而不应是相互对抗，这是对“文明冲突论”的超越。新冠疫情暴发以来，人类各文明相互依存愈发重要和迫切，习近平总书记在巴黎和平论坛上呼吁：“面对人类面临的挑战，世界各国应该加强团结而不是制造隔阂、推进合作而不是挑起冲突，携手共建人类命运共同体，造福世界各国人民。”[4]

二、人类命运共同体意识的基础：文化自信和文化互信

人类命运共同体的实现并非易事。人类各文明在漫长的历史时期中有交流借鉴，但也充满了各种误解、冲突，如两次世界大战几乎导致人类文明的毁灭。

要向人类命运共同体迈进，首先是对本民族文化的自信。文化自信应当是建设人类命运共同体的基础。一个民族必须对本民族文化的源流有自觉的意识，才能延续本民族的优秀传统文化，才能了解本民族文化的历史局限，也才能与其他文化进行互鉴和对话。

文化自信不是盲目自大、不是封闭固守。人类命运共同体思想认为，文明不是静止封闭的，不应以一种复古的立场看待本民族的文明。习近平总书记指出，承认和尊重本国本民族的文明成果，不是要搞自我封闭，更不是要搞唯我独尊[5]。这显然不是一种复古的立场，自尊与自省的结合才是真正的自信。传统文化在其形成和发展过程中，不可避免会受到当时人们的认识水平、时代条件、社会制度的局限性的制约和影响，因而也不可避免会存在陈旧过时或已成为糟粕的东西[6]。这就是要对传统文化抱着一种自省的而不是盲目的态度。传统文化产生于特定的环境，带有历史局限性，不加批判地继承就成为一种历史倒退，这在客观上是不可能实现的，在理论上是有害的。

其次是文化之间的互信。不同文化之间只有互相信任才能共同发展、共克时艰。互信的基础是正视本民族文化的优缺点、尊重和理解其他民族文化的价值，要能把其他文化视为共同体中平等的一份子。“各种人类文明在价值上是平等的，各有千秋，也各有不足。世界上不存在十全十美的文明，也不存在一无是处的文明”[7]。

三、人类命运共同体导向下“外国文学”课程的意义

尊重其他文化可以是一种立场，但理解其他文化是一种能力。无论是文化自信，还是文明互鉴，都离不开对其他文化的理解。

文化交流互鉴离不开对其他文化的了解。不熟悉其他文化的历史和源流、特质和影响，就难以进行有效的文明互鉴。只有充分了解其他文化，才能选择其中适合中国国情、利于中国发展的文化要素进行学习。

文化自信同样离不开国际理解能力。文化自信的基础是熟知本民族的文化，但其确立却不仅仅是熟知本民族的文化，还需要有对其他文化的体认。对自己文化的理解应当是在人类各个文化构成的参照系中完成的，在与其他文化的比照中，才能深入把握本民族文化的特质和优缺点。

教育在促进人类命运共同体意识的形成当中，应当发挥理解其他文化的作用。习近平总书记在致清华大学苏世民学者项目启动的贺信中指出，教育应该顺应世界发展形势，通过更加密切的互动交流，促进对人类各种知识和文化的认知，对各民族现实奋斗和未来愿景的体认，以促进各国学生增进相互了解、树立世界眼光、激发创新灵感，确立为人类和平与发展贡献智慧和力量的远大志向[8]。

汉语言文学专业中的“外国文学”课程就有着深化文化自信、优化文明互鉴的作用。“外国文学”课程的内容是中国之外的作家作品、思潮流派，仅从文学的角度来说，是了解掌握作家的生平经历和文学成就、作品的文学价值和艺术手法、思潮流派的特征和意义等。从人类命运共同体的视角来看，外国文学的意义不仅是对外国文学的理解和把握，也有利于推动人类命运共同体意识的形成。

“共同体”一般指共同拥有一个确定的物质空间或地理区域的群体，如邻里、城市、村庄等。有限和确定的空间使得这个区域内的人群有着相同或相似的风俗习惯、价值观念，也就有着文化上的一致性，能够相互认同。而人类命运共同体的理念超越传统“共同体”的内涵，突破了地域、国别和民族等限制。

人类命运共同体对传统“共同体”概念的突破既是一个重大的理论创建，同时也是一个理论难点。这个“共同体”没有地理上的界限，也没有文化上的限定，同时文明与文明之间又充满了语言、习俗等的隔阂，相互之间的理解和认同就不易实现。对于个体来说，是无法通过实践来接触和体认那么多种文明，所以，对于多数文明的理解只能是通过知识传递来实现。

历史、哲学、文学等都是这种知识传递的载体，它们各有其特点。历史是对一个民族过去的记录。哲学是对一个民族形而上的追求。文学是对世界的形象化、典型化的描述，充满感性地凝结着一个民族的风土人情、价值观念、伦理道德。因此，通过文学可以增进人们对于他种文明一种充满感性的理解，可以使人感受到各种文明中的人之间的共性，也可以使人觉察出不同文明的人之间的差异。对于异同的明晰，是文明互鉴的基础，正因为人同此心，文明和文明之间的交流才有可能;又因为不同文明各有其美，文明和文明之间的互鉴才有必要。

四、人类命运共同体导向下“外国文学”课程的建设路径

在明确“外国文学”不仅仅是一门关于文学的课程，还有利于人类命运共同体意识的构建后，“外国文学”课程的建设应该注重以下几个方面。

一是坚持中国本位与国际理解的统合。“外国文学”课程以外国文学为内容、以国际理解为指向，但其基点和旨归还是本国本民族的发展。从“外国文学”作为一门大学课程的历史来看，它起于清末的社会危机，希望能借鉴欧美，以文学更新文化，进而救亡图存。此举固然成效显著，但也有矫枉过正的“副作用”，对中国文化本位坚持不够，其极端者甚至走向了全盘否定中国传统文学，造成中国文学乃至文化发展一定程度的“断裂”。这一“后遗症”一直影响到了新中国成立后的外国文学教学研究，吴元迈先生总结回顾新中国外国文学研究的得失时指出，中国的外国文学研究存在的第一个缺陷就是“尚不能完全以我为主，从中华民族的主体性出发来探讨和研究外国文学，有时对外国新的文学现象或新的文学阐述，急于引进和运用，缺乏距离意识”[9]。确实，任何一种学习借鉴都不能以丧失自己的文化立场为代价，我们不能够也不应该以其他文化的视角来看待世界。我们一定是站在一个特定的“点”上观察和理解世界，这个“点”是先天的无法改变的。这也是为什么比较文学中的法国学派的合理性所在。美国学派批评法国学派只研究法国文学与他国文学的关系。但作为法国人首先研究与自己文化相关的问题，也无可厚非。所以，英国学者苏珊·巴斯耐特说：“作为欧洲的学者，不能忘记我们的立场與我们自己的文学史的关系，这也很重要。”[10]她的立场是她作为一个英国人、一个欧洲人先天决定的。同样，作为中国大学的“外国文学”课程，必然要从中国文化的立场去看待外国文化。

二是坚持全球价值观与文化多样性的并重。“共同体”从词义上就包含普遍、共同之意，换言之，一个群体如果没有共同之处就难以成为一个共同体。从人类命运共同体这样的大尺度来审视，其相互认同的基础就不可能是人种、民族、语言、地域等。人类命运共同体意识的构建，需要植根于人的普遍性的全球价值观作为支撑。全球价值观不能仅仅抽象存在，“文明之美集中体现在哲学、社会科学等经典著作和文学、音乐、影视剧等文艺作品中”[11]。文学是人学，它的一大特点就是深入人性，挖掘显现出人性中普遍的东西，“不同文学作品往往呈现出共同的生命形式和生命体验，从而蕴含着共同的主题”[12]。外国文学的众多事实已经表明，即使是没有直接联系的作家的作品，也存在主题的类似性，这是由人类情感结构及人类思维方式具有的种属的一致性所决定的。对于这些文学事实的了解，就为共同体意识的形成打下了基础。越是广泛的文学涉猎，越是能感受到人性共同之处。外国文学的学习，可以把不同时代、不同民族的文学事实联系在一起，可以充分敞露出人性的普遍性与共同性。当我们读完《牡丹亭》，再学习《罗密欧与朱丽叶》，我们会感受到同样的“情不知所起，一往而深，生者可以死，死可以生”，至于空间、文化上的差异，暂时会被我们悬置。

同时，不同文明的社会制度、价值观念、风俗习惯等确实千差万别。这些差异会体现在文学作品之中，每个民族的文学都有自身的文化特征，在人物的刻画、情节的安排、价值的导向等方面表现出很大的差异性。如罗密欧和朱丽叶、柳梦梅和杜丽娘，他们同样炙热的情感的具体表现形式还是不同的。拿两剧中的男主人公罗密欧和柳梦梅来说，有研究者就指出了两者的差异：“他（罗密欧）时刻行动着，不管是为了尊严而殴斗，还是为了爱情而抗

争，他都是一个情感与意志相协调一致的主体。而作为书生的柳梦梅不能为爱情抛弃一切，相反，金榜题名对于他的意义，并不亚于爱情。”[13]罗密欧身上体现了希腊悲剧传统中的悲剧人物的特征，这类人物是个体与理念的统一，不惜以生命捍卫其所代表的理念。柳梦梅则还是典型的中国封建社会中的青年书生形象。“外国文学”课程教师在教授《罗密欧与朱丽叶》这样的作品时，就不能仅仅是讲解作品本身，还应当注重阐发其与中国文学类似作品的同与异。

人类命运共同体意识的构建离不开文化的交流互鉴，教育在其中有着基础性地位，“实现文明之间的和谐共存和互学互鉴，基础在教育。依靠教育使不同国家、不同文明的人群群族达到文化理解和民心相通”[8]。如果说中国文学文化类的课程主要是实现对自身文化的体认，那么“外国文学”课程可以体现出人性之共同与文化的多元之美，两者相辅相成，朝向“美人之美、美美与共”迈进。

参考文献：

[1]  习近平.深化文明互鉴交流，共建亚洲命运共同体[C]//习近平谈治国理政：第3卷.北京：外文出版社，2020：470.

[2]  丁力群.全球化的文化选择[J].哲学研究，2008（11）：118.

[3]  习近平.共同构建人类命运共同体[C]//论坚持推动构建人类命运共同体.北京：中央文献出版社，2018：421.

[4]  习近平.共抗疫情，共促复苏，共谋和平——在第三届巴黎和平论坛的致辞[EB/OL].（2020-11-13）[2021-06-01]. http：//www.xinhuanet.com/mrdx/2020-11/13/c_139513627.htm.

[5]  习近平.推动人类各种文明交流交融、互学互鉴

[C]//论坚持推动构建人类命运共同体.北京：中央文献出版社，2018：161.

[6]  习近平.习近平谈治国理政：第2卷[M].北京：外文出版社，2017：313.

[7]  习近平.在联合国教科文组织总部的演讲[C]//论坚持推动构建人类命运共同体.北京：中央文献出版社，2018：77.

[8]  教育部课题组.深入学习习近平关于教育的重要论述[M].北京：人民出版社，2019：251.

[9]  吴元迈.回顾与思考——新中国外国文学研究50年[J].外国文学研究，2000（1）：13.

[10]  苏珊·巴斯奈特，黄德先.二十一世纪比较文学反  思[J].中国比较文学，2008（4）：9.

[11]  习近平.深化文明交流互鉴，共建亚洲命运共同体  [C]// 习近平谈治国理政：第2卷.北京：外文出版  社，2017：469.

[12]  赵小琪.比较文学教程[M].北京：北京大学出版  社，2010：92.

[13]  谭玉华.悲怆与伤怀——《牡丹亭》与《罗密欧与朱  丽叶》悲剧因素之比较[J].福建论坛（人文社会科  学版），2013（7）：135.

编辑∕丁俊玲

收稿日期：2021-05-19                                                          修回日期：2021-06-29

作者簡介：殷明明（1980—），男，安徽黄山人，合肥学院语言文化与传媒学院副教授，硕士研究生导师，博士，研究方向：比较文学。

基金项目：安徽省高等学校省级教学示范课“外国文学”（2029）;安徽省高等学校省级质量工程“线上教学示范高校”（2020XSSFGX14）;合肥学院本科教学质量与教学改革工程教学研究项目“文化自信融入外国文化类课程研究”（2019

HFJYXM74）