搭建适切支架助推有效表达

林金树

[摘 要]目前大部分学生不喜欢作文，甚至对作文感到厌烦、恐惧，由此可见，消极、被动的习作心态正严重影响学生习作水平的提高。学生对作文缺乏信心、写作素材单薄、容易步入写作误区，教师评价过于单一，这些因素严重打击了学生的写作积极性。笔者有针对性地搭建“营造宽松氛围，增强写作信心”“开辟多元途径，积累写作素材”“探寻应对策略，克服写作误区”“改进固有方法，优化写作评价”支架，从而使学生养成良好的习作心态，促进学生有效习作。

[关键词]氛围;途径;策略;方法

通过几年的作文教学，笔者发现大部分学生不喜欢作文，甚至对作文感到厌烦、恐惧，可谓是“谈作文色变”，写一篇作文就像“要了他的命”似的。这样不良的习作心态，大大影响着学生习作水平的提高。那么，在作文教学中，教师应如何搭建适切支架，助推有效表达呢？

一、营造宽松氛围，增强写作信心

陶行知说：“只有民主才能解放最大多数人的创造，而且将最大多数人的创造发挥到高峰。”现实教学中，教师成为课堂的主宰者，在一定程度上剥夺了学生的表达积极性和自信心。习作教学，需要教师营造平等、民主、开放的教学氛围。为了培养学生课堂上踊跃发言的习惯，教师可利用每天上课前五分钟进行专项训练，不指定哪个小组，大家轮流发言，让每个学生都有发言的机会。同时，教师上课时不急不躁，实行微笑教学，这样能更好地消除中等生和学困生的畏惧心理。教师应多以激励、表扬的方式营造一个平等、和谐的氛围，让学生在轻松、愉悦的环境中实现生生、师生互动。

（一）创设良好情镜。创设情境是提高学生写作兴趣，激发学生写作灵感的催化剂。在作文教学中，教师应巧妙利用多媒体课件、游戏、实物展示、语言引导等精心创造写作条件，努力营造写作氛围，触发学生的情感，拨动学生的心弦，让学生的情感越积越高，在达到不吐不快的关键时刻，教师顺势抛出作文题目，肯定会收到意想不到的效果。例如，在教学第十册第一单元的作文“给远方小朋友的一封信”时，教师先播放歌曲《大中华》，让学生说说听完歌曲后的感受，告诉学生我们的祖国幅员辽阔，有浓郁的地理特色，迥异的风土人情，作为中国人，我们感到无比自豪和骄傲。接着利用多媒体课件向学生展示全国各地的小学生的学习和生活情况。在此基础上，教师应趁机引导：“走出我们现有的空间，走进更广阔的世界，站得更高才能看得更远，你们想结交更多的朋友，了解他们的学习、生活情况吗？想更深入地了解他们那里的风景和物产吗？今天，我们就来策划一次和远方小伙伴‘手拉手’的活动。”这时，学生自然而然地产生了参与活动的欲望。学生经过热烈的讨论，提出合理的策划后，教师又为他们提供了事先在报刊杂志、网络、电视节目等渠道搜集到的一些小朋友的联系地址，极大地激发了学生的写作冲动。此时，教师再指导学生写作，自然“水到渠成”。最后，教师把课前准备好的信封、信笺和邮票发给学生，学生的写作热情又一次被点燃了，此刻的他们一定不会觉得是在写作文，而是真真实实地在给某一个人写信了。写作的结果是令人欣喜的，有的学生善于抒情，在信中倾诉着自己渴望认识对方、希望与对方交流的愿望;有的学生善于思考，在信中提出了各种联系方式与活动主题;有的学生善于想象，在信中勾画着远方的种种情景，写满了对远方的憧憬。

（二）体验成功喜悦。孩子的写作兴趣和热情，往往来源于与别人交流所产生的成就感。每一次写作后，读着收集上来的作品时，总有意外的惊喜和收获。尽管孩子稚气未泯，但那从最纯洁的心灵里发出的声音透明光亮。于是，教师让学生把自己的作品读给小组的同学听，与小组同学一起切磋、分享;然后，选取部分作品，让孩子上台在全班同学面前展示交流，展示自己独特的体验和感悟;最后，教师把学生的习作张贴在班级“群星璀璨”的展示栏里。当学生看到自己的习作在展示栏里展示时，他们那种激动无以言表。只有经历体验过的人才能真正地品尝到它的甜蜜，它如同一颗种子在孩子们心田里栖息，如同酵母一般在孩子的心底里发酵。

二、开辟多元途径，积累写作素材

阅读是“吸收”，习作是“吐露”，教师要鼓励学生多看书、看好书，摘抄、背诵经典词、句、段，养成积累语言的习惯。

观察，对于写好作文至关重要，而日记是提高观察能力、积累写作素材的好办法。从二年级起，教师就要开始有意识地引导学生写日记，刚开始时，绝大部分学生写的是短短几行，而且是记流水帐，毫无新意。这时教师要以鼓励为主，只要发现有好词或好句，就毫不吝啬地画上红色的波浪线或大大的红五星，并在全班进行表扬;至于个别语句不通顺的习作，则可“睁一只眼闭一只眼”，小心呵护着学生的积极性。到了五年级学生的日记水平已经有了飞跃性的提高：有的记下了自己的苦恼——学习压力大，没有自由;有的写下自己的快乐——和小伙伴打兵乓球，大获全胜;有的写出生活中的趣事等。由于有了平时日记积累的丰富素材，学生再也不怕作文了，反而爱上了作文，越写越有劲。

三、探寻应对策略，克服写作誤区

《义务教育语文课程标准）（2011年版）》指出：“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。”语言文字运用固然重要，“语用热”下的“冷思考”更是必需。

（一）变“贪多求全”为“一课精得”

毋庸置疑，课文只不过是个“例子”，要变“教课文”为“教语文”。教学时，教师要把握语言训练点。有时一篇课文中能找到好几个点，觉得哪个都重要，一个也舍不得丢，阅读教学就成了一个“大杂烩”。例如，《彩色的非洲》一课，语言训练点很多：积累描写色彩的词语、迁移“总分总”的构篇方式、运用首尾呼应的写法、感悟过渡句的作用、感受炽热浓烈的语言风格，体味抓住景物特点的写法。如此多的语言训练点，既不可能也没有必要在一节课里全部完成，否则就有“眉毛胡子一把抓”之嫌。教师必须根据教学段目标、单元目标、课时目标，变“贪多求全”为“一课精得”，从众多语言训练点中筛选一两个进行有深度、有广度的训练，这样的语用训练才是扎实、有效的。

（二）变“定位不准”为“精准训练”

学段、单元不同，语用训练目标自然也就不同，即使同一单元，由于课文所属文体不同，语用训练目标也不同。如果没有精准定位，易于陷入另一种误区。比如，《早》这篇文章，全文围绕“早”来谋篇，其中借物喻人的方法在文章中表现突出，但是如果教师也想让学生用“借物喻人”的写法练习，只能让学生写上一篇洋洋洒洒的文章了。但文中有一个段落却可以现学现用，课文的第三自然段按空间方位的顺序介绍鲁迅故居三味书屋，像这样介绍室内陈设的文字，最适合用空间方位顺序表达。通过文中的空间方位词语读懂文章的记叙顺序后，教师就可以当场进行口头表达训练，让学生用方位词“教室的前面、后面、左边、右边”等，介绍自己教室里的布置。

从文本的空白出发。如教学《风筝》一课，文中的风筝是孩子们的幸福，是孩子们童年的希望，但线断了，风筝失去了踪影，孩子们带着童年的期盼四处寻找。文章结尾处，作者用一个“……”留给孩子们无限的遐想。此时，教师问学生：“你们觉得孩子们找到风筝了吗？”一石激起千层浪，学生你一言我一语，发表着自己的见解。这时，教师让学生给故事加一个结尾，他们兴趣盎然，欣然动笔。可见，当故事还没有结束，让人觉得言犹未尽之时，应抓住时机让学生从不同的方面或不同的角度展开想象，将合理性和灵活性结合起来，即兴续写故事，这样学生才有机会写出，风格迥异的“后事”，提高读写结合的实效。

从学生的兴趣出发。找准了学生的兴趣点，就把握住了学生的注意力、思维线和参与度。教师要注重学情分析，明确学习起点，尤其是把握学生与文本之间的情感脉搏，弄清楚学生不感兴趣的与感兴趣的点分别是什么。只有这样，教师才能有效地调控学生的学习情绪，促使学生全身心投入到文本学习之中。

（三）变“学用分离”为“读写结合”

在阅读教学中，教师应注重“语用”训练，这是一种语文本体的回归，本无可厚非更应倡导。不过，在实际教学中，如果仅停留于机械、低层次的读写结合，则是一种狭隘的“语用”观。一位教师在教学五年级下册《晏子使楚》一课后，布置学生完成小练笔：如果你是齐王，会怎样评价晏子？请试着写上几句话。这样的练习，只不过是通过想象让学生在文本的空白之处补充内容，抑或是表达对某个事物、人物的评价。这种雷同化、重复性的小练笔，是否真正找到了学生语言文字运用能力提升的生长点，是否真正提升了学生的“语用”能力？

在教学《纪昌学射》时，教师紧紧抓住构段方式进行教学：引导学生体会课文的第2和第3自然段都是先写“要求”再写“练习过程”最后写“练习成果”，再反复品味、体会后，布置学生按这种构段方式写自己学习本领的过程。在教学《学会看病》一课时，教师让学生抓住母亲复杂的心理活动，品味语言，从而感受到这种复杂的心理对于表达母爱的作用。布置练笔时，教师可让学生写一写儿子的复杂心理，这样，学生在练笔时就懂得了如何通过心理活动的描写来表现人物的特点。

（四）变“厚此薄彼”为“相得益彰”

在阅读教学时，许多教师的“语用”意识与日俱增，乃至大张旗鼓、大显其道，甚至在课堂中丢掉了“人文”熏陶。有一位教师在教学《画风》一文时，引导学生找一找“三位孩子都是怎样画风”的句子之后，就一直在“弯弯的”“斜斜的”“呼呼地”这些叠词上下工夫，反复读之后让学生再说说还有哪些叠词，用这些叠词练习说话，体现了语用价值。然而，令人遗憾的是，这位教师并未引领学生进一步思考：为什么树是弯弯的，雨丝是斜斜的，为什么要写风车的声音。阅读教学，既要培养学生运用言语形式来表情达意的言语能力，又要培养学生透过言语形式受到思想情感、人文精神的熏陶感染，将人文内涵的滋养与言语能力的提高融为一体，在“言”与“意”的相融共生中，成就“言情兼得”的精彩。

四、改进固有方法，优化写作评价

教师应改革习作评价机制，及时给予学生鼓励，消除他们的消极情绪，培养学生良好的习作心态。

（一）评价内容多元化。评价内容要多元化，可从各个方面入手，主要抓住每篇习作的“闪光点”：如选材与众不同，构思奇特、想象丰富，善于模仿、学以致用，题目新颖、用词准确、描写栩栩如生等。肯定每个学生的点滴进步，尊重每一位学生，承认学生作文上的差异，不搞一刀切。努力让每个学生体验到习作的乐趣，感受到习作成功的喜悦。

（二）评价形式多样化。教师应改变以往单一、耗时、低效的评价形式，采取“自评、互评、教师评、家长评”相结合;一次批改与二次、多次批改相结合等形式。改变“一锤定音”式的评价，允许学生再次修改，甚至多次修改，只要学生能用心地修改，都要加分，有时为了培养学生养成修改作文的习惯，教师甚至特意提高分值。有了分数的刺激，学生甚至三遍五遍地修改，丝毫不会感到厌烦。无论教师用什么方式，都要做到有意地提高档次，善意地表扬、委婉地批评，让所有学生在各自的基础上都不同程度地获得成功的体验。

（三）评价时空多维化。从心理学角度来看，不管是什么人，对自己的勞动成果都有一种想让别人认同的心理。学生的作文是他们苦思冥想，奋力“创造”的结晶，他们同样渴望得到大家的认同。因此，教师应多创设让学生进行自我展示习作的机会和空间，让学生多些认同，少些失落。可开辟班级“佳作乐园”，及时、定期把优秀习作张贴展示，还可利用各种作文比赛、征文评选活动，让学生积极参与。此外，教师还可以鼓励学生写网络日记，多和别人交流。

总之，在作文教学过程中，教师在教学方法上要注重实效性，以学生为出发点，提供多种吸引学生参与的平台，形成积极的习作心态，变“要我写”为“我要写”，从而自觉主动习作，并在积极习作的过程中获得成功的体验。

参考文献：

[1]教育部.义务教育语文课程标准（2011年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2012，（15）.

本文系德化县教育科学“十四五”规划（第一批）研究课题“搭建学习支架让语文要素‘软着陆’的实践与研究”（DHJK1451一31）的研究成果。