新入职中小学心理教师专业发展的困境与对策

摘要：新入职中小学心理教师的专业成长存在学科边缘化现象、专业技能提升受阻、单向发展与团队支撑失衡、专业发展空间有限等问题。为了有效解决这些问题，可从外部环境建设、个体内涵建设和发展通道建设三个方面着手，助力新入职心理教师快速提升专业水平，实现个人成长。

关键词：中小学;心理教师;教师专业发展

新教师入职初期工作是否顺利直接影响其对教师职业的认识、信心及其日后专业发展，更直接关系到教师队伍的整体水平以及学生接受教育的质量。近年来，各地教育主管部门在制订新教师招聘计划时，逐步将心理学科的师资招聘纳入计划。这些新入职的专业教师进入中小学，无疑为心理健康教育注入了新鲜的血液。对学校教育来说，初步完成了“筑巢引凤、落户生根”。那么，对于新入职的中小学心理教师，因为学科的特殊性、复杂性、综合性、实践性等特征，他们入职之后的专业发展和成长状况是什么样呢？结合现实情况和已有研究结果来看，专业发展之路对于新入职的中小学心理教师来说“道阻且长”。新入职心理教师在工作中会遇到工作职责模糊、课时无法保证、胜任力不足等困惑，若没有得到及时解决，不利于学校心理健康教育工作的正常开展。

基于以上现状，本研究采用半结构式访谈法，对南京市某区来自不同层次和类别的五位心理教师进行深度访谈，进而深入探讨新入职中小学心理教师的职业发展现状，为今后针对心理健康教育的师资建设和发展方向提供一些可行性参考。

一、新入职心理教师专业发展的研究对象

本次研究的五位对象为2018—2020年南京市某区公开招考的新入职的心理专职教师，均为心理学专业毕业，均满工作量;除A教师外，其余教师均兼任其他学科教学;除E教师未定级外，其余教师均为初级职称。征求研究对象本人参与意愿时，五位教师都表示乐于参与此次访谈。为进一步沟通交流，五位教师还组建了课题学习线上交流群，从而打破了时空界限，也为本次研究提供了一个很好的线上渠道。综上来看，这些准备工作为本研究提供了较好的研究环境，也为研究结果的有效性提供了保证。

二、新入职心理教师专业发展存在的问题

（一）学科边缘化

心理学科自身的特殊性与效果的滞后性导致在中小学有不同程度的边缘化现象存在。相较于其他学科来说，心理学科无考试和升学要求，一些学校无法保证心理课的课时，认为心理课就是带着学生做游戏，只是在开学、专题会议、期末总结报告中“一笔带过”。这一方面反映了校领导对心理课效果的滞后性认识不足;另一方面是心理健康工作很难通过量化评价来考核。此外，学科边缘化在不同学段、校际之间也有差异。相对来说，城区学校重视程度要高于农村学校，高中学段要好于初中、小学学段。来自城区高中的D教师说，高一、高二每周保证每班一课时，高三则适时开展专题讲座与团体辅导等，课时基本达到规定数量。不过，来自农村初中的E教师说，自己的心理学科“主业”变“副业”，心理教学工作量低。

根据访谈了解到，参与研究的五位教师虽是专职心理教师，但都兼职了其他工作。心理教师专职不专现象之所以存在，除了绩效工资直接挂钩工作量这个因素外，还因学校在安排工作任务时会站在全局角度考虑教师的年龄、结构、学科等因素。A教师任职的城区小学班级多、学生多，加之有教师休病产假，学校在学期初安排他兼任道德与法治学科。C教师任职的学校是新建学校，一校两部，教师缺口大，所以安排他兼任地理学科并担任班主任。

（二）专业技能提升受阻

课堂作为教师专业成长的主阵地，受到每一名新教师的重视。初次上课新教师需要熟悉教材、教学过程、教学对象、教学设计，适应新环境，这是新教师专业成长的必经阶段。但是，在心理课学科时不足、阶段性被挤占、缺少前辈指导的情况下，迟滞了新教师的专业发展历程。因此，需要改善心理学科教学的保障条件。

中小学生的个体咨询不同于成人咨询。对一个新入职的心理教师来说，面对来访学生千奇百怪的问题，一时难以应对，原因就在于心理咨询是一项专业性很强的工作，并不是简单地与学生谈话聊天，更不同于做学生的思想教育工作。D教师说，高中生在校时间长、学习压力大。在刚入职接访学生时，面对学生提出的心理困惑，自己每次完成咨询都会怀疑是否用专业所学帮助了学生，在事后也会针对问题寻找专业书籍或借助网络给自己“补课”。E教师说，在农村初中，因父母离异、管教方式粗暴等引发学生心理问题的现象较多，仅凭自己大学所学的知识和案例显得力不从心。综上来看，心理教师在实际工作接触个案咨询是份内职责之一，但是心理咨询的理论、流派、技术的实战应用是需要心理教师本人不断学习的。咨询督导是专业成长的重要途径，通过督导，心理教师对咨询技术可以少走弯路，但实际上，新入职的心理教师接受心理督导的机会很少。

（三）单向发展与团队支撑失衡

新教师的专业发展从来都不是一个人的事，而是需要骨干教师、学科专家的示范引领及同伴的交流互动。然而现实中，因校內缺乏专业成长的土壤，心理教师经常是单向发展。一般来说，一所学校只有一名专职心理教师，缺乏同伴的交流与支持，无学科教研组、备课组的归属感，也无法归属具体年级组，由此引发存在感、归属感和价值感的缺失。特别是对新入职的中小学心理教师而言，工作无从下手，时常感到角色模糊。访谈中除了A教师和D教师之外，其余教师所在的学校心理教师只有1人，心理健康工作的开展，以及心理教学、团辅、个体咨询的操作，都是由自己决定。

既然校内“抱团”不成，校外情况如何呢？E教师说，自己在农村初中任教，参加区级心理教研活动少，而其他学科无论校内、区市级的教研机会都多于心理学科。结合本区情况来看，近几年专职心理教师队伍在壮大，但普遍年纪轻、教龄短、职称低、经验少。另外，区级层面对教研活动整体设计的落实落地不到位等客观因素也是制约心理教师“抱团取暖”的重要原因。

（四）专业发展空间有限

心理教师专业发展应是心理健康教育专业知识、专业技能和专业精神三者发展的有机结合。追求职业生涯发展的终极目标是新教师共同的心声。然而，岗位本身的困惑与职业发展的不匹配仍在困扰着新入职中小学心理教师。B教师说，当初同一批入职的同事都陆续获得了一些学科荣誉和成绩，唯独自己还在原地踏步。

心理教师被边缘化的地位和对心理教师存在误解的生存环境使其专业发展严重受限。相对其他学科而言，心理教师专业发展的定位没有被明确，在职称评聘、岗位待遇、评优晋升、个人成就感等方面，相对同期入职的其他学科教师而言，存在专业成长上的优势不足，从而削弱了其工作积极性。

三、新入职心理教师专业发展的对策

为了让新入职心理教师自主专业发展的道路更加顺畅，本研究提出了如下建议。

（一）外部环境建设

在政策层面，区域教育行政部门应结合《中小学心理健康教育指导纲要》精神，立足本地区、本部门实际，细化和完善心理健康师资和新教师发展的政策，提高该政策的适应性和可操作性。可建立“制度—机构—人员—培养—考核—评价”的心理健康教育新机制，让心理教师专业发展拥有实实在在的政策支撑。在制度保障方面，要有细则指导，如心理教师的角色定位、职责职能、培养培训、绩效考核;在机构建立方面，需建成省、市、区（县）、校四级管理体系，从整体设计角度明确“路线图”和“时间表”，进而保障心理教师从入职开始就能获得持续发展的力量。

在社会支持系统层面，社会大众对心理教师工作的认可度和配合度，在一定程度上影响着心理教师的专业发展。所以，媒体要加强舆论引导，使大众认同心理教师的地位和工作。尤其要注重家庭的有效支持，通过积极宣传心理健康教育理念，有助于家长了解心理健康知识、提高教育能力、改善家庭教育环境，从而逐步形成全社会重视心理健康教育工作的良好氛围，建设更有利于心理教师专业发展的社会环境。社会支持系统犹如心理教师专业发展的心灵港湾，从长远来看，来自社会视角的转变、大众观念的认同、家庭层面的接纳、情感圈子的融合，能够改变新入职中小学心理教师专业发展受阻的尴尬局面，为他们创造一片温馨的成长社会舆论环境。

（二）个体内涵建设

在教师个人层面，要求心理教师转变观念、坚定选择、减少抱怨、脚踏实地，接纳自己的职业选择和工作岗位，立足课堂，建立常规，苦练专业技能，尽快适应和融入新的工作环境，为专业发展打开一个良好的局面。教师专业成长最主要的动力来源是教师本人的内驱力，重要的是坚守自我，唤醒成长内生力。新教师要积极行动、立足岗位、用心做事，以实际行动回应与证明自身的工作能力和价值，从而感受到自我成长带来的成就感与幸福感，成为具有专业自觉、专业自信和专业精神的优秀教师。

（三）发展通道建设

在教育主管部门层面，需加强指导，重在监督，贵在落实，以目标考核责任制严格规范师资培训指导部门的考核评价。为心理教师定编定岗，设立心理学科系列职称评聘，拿出看得见、摸得着的有效举措，使新入职心理教师产生希望感、归属感、价值感，从而自觉主动地为专业成长努力。

在学校层面，要科学认识教师专业成长规律，正视中小学心理教师的工作现状，充分了解他们的现实需求，创设良好的工作环境，为新入职的心理教师留足发展的空间和时间。良好环境的营造既包括硬件条件的达标，也包括发展评价考核等软件条件，如给予新入职的心理教师岗位分工与绩效考核的对等。学校可开展“青蓝工程”“结对指导”“传帮带”“青年教师发展班”等工作，为新教师实现专业自主发展搭建平台;同时，学校对心理教师的角色要有全新的认知，给予心理教师更多的人文關怀，要多打“组合拳”，为心理教师提供出彩的机会。

参考文献：

[1]曾惠娜.初入职心理健康教师的困惑及对策[J].江苏教育，2017（9）.

[2]段宝海，汪珏玮.新入职中小学心理教师常见问题及应对建议[J].中小学心理健康教育，2019（32）.

作者简介：王承清，江苏省南京市江宁区上坊初级中学一级教师，主要从事教育心理和心理咨询研究。

课题项目：本文系南京市教育科学“十三五”规划2020年度立项课题“新入职中小学心理教师专业发展现状调查与对策研究”的阶段性成果之一。课题编号：L/2020/309。