学科课程与教学论教师专业发展探讨

杨建雄 陈子澳

摘要：师范专业认证对师范专业的师资队伍建设提出了明确的要求，同时也指引了学科课程与教学论教师的专业发展方向。文章以历史课程与教学论教师为例，对学科课程与教学论教师的概念进行了厘清，探讨了学科课程与教学论教师的专业发展问题。文章认为，在高校职称分类评价制度的背景下，学科课程与教学论教师的专业发展应当与自己的研究方向联系结合起来，促进专业素质提升。

关键词：课程与教学论 教师专业发展 师范专业认证 职称分类评价

师资队伍是师范类专业关键的人力资源保障，是达成人才培养目标、加强专业建设、维持课程教学运行以及保证人才培养质量的重要因素，对师范类专业的毕业要求具有重要的支撑作用。自师范类专业认证实施以来，各师范类高等院校和有师范类专业的非师范类院校均在按照认证的理念与要求进行专业建设工作。学科课程与教学论教师是师资队伍中的重要組成部分，也是师范专业建设的重点内容之一。笔者在此结合所在学校师范专业认证的相关经验以及教育部相关文件的要求，尝试探索学科课程与教学论教师专业发展的问题。

一、学科课程与教学论教师的界定

按照教育部颁布的师范类专业认证标准[ 1 ]中的要求，专任教师指的是具有教师资格，专门从事本专业教学工作的学校在职人员。基于以上内容，我们可以得出这样的结论，学科课程与教学论教师必须具有高等学校教师资格且要从事本专业的教学工作。这里有两个核心关键的要素，一是“本专业”，二是“教师资格”。

1.“本专业”的界定

按照教育部发布的《学位授予和人才培养学科目录（2011年）》对学科专业的划分，课程与教学论这个专业是教育学学科门类教育学一级学科下面的一个二级学科，其学科专业代码为040102。该二级学科下面有多个研究方向（也有将研究方向称之为三级学科的说法），例如：语文课程与教学论、历史课程与教学论、物理课程与教学论和音乐课程与教学论等（主要有语文、数学、英语、历史、思政、地理、物理、化学、生物、音乐、体育和美术等方向）。由此可知，学科课程与教学论教师在硕士研究生阶段或博士研究生阶段所学习的专业应当为课程与教学论。

前文分析了对学科课程与教学论教师研究生期间所学专业的要求。除此之外，也同样对其本科阶段所学的专业提出了要求。师范类专业认证自然要求学科课程与教学论教师是相应的师范类本科专业的出身。例如，历史课程与教学论教师在本科期间所学的专业应当是师范类历史学。

2.“教师资格”的界定

按照《中华人民共和国教师法》和《教师资格条例》的规定，中国公民在各级各类学校和其他教育机构中专门从事教育教学工作，应当依法取得教师资格。这也就是说，高等学校的教师必须要“持证上岗”。没有高校教师资格证，就不能独立讲授课程的全部内容。高校教师资格证中有“任教学科”一栏，一般是按照二级学科来录入填写的。对于学科课程与教学论教师来说，其任教学科应为课程与教学论。

按照教育部发布的《教师教育课程标准》[ 2 ]，中学教育师范类专业应当开设包括中学学科课程标准与教材研究（学科课程论）、中学学科教学设计（学科教学论）和中学综合实践活动等在内的中学学科教育与活动指导课程（学科课程与教学论课程），以及包含5门模块课程在内的职业道德与专业发展课程和包含教育见习、教育演习、教育实习和教育研习等在内的教育实践课程。以历史学专业为例，取得任教学科为课程与教学论高等学校教师资格证书的历史课程与教学论教师具备资格讲授中学历史课程标准与教材研究（历史课程论）、中学历史教学设计（历史教学论）和中学历史综合实践活动等历史课程与教学论课程以及中学历史教师职业道德、中学历史教师专业发展、中学历史教育研究方法、中学历史教师语言和中学历史现代教育技术应用等历史教师教育类课程与教育见习、教育演习、教育实习和教育研习等教育实践课程。

二、学科课程与教学论教师的评价制度

教师的评价制度是专业建设中的重要一环，实施学科课程与教学论教师的分类评价制度和评价标准，能够促进学科课程与教学论教师的专业发展。

1.师范专业认证对教师评价制度的要求

按照师范类专业认证对师资队伍持续发展的理念与要求，师范类高校要制定并实施教师队伍的建设规划，要构建教师培训以及实践研修的制度。可持续发展的教师队伍是推进专业教育改革、提高教学质量和支撑毕业要求达成的动力和保障。师范类的专业要建立专业的教研组织，定期开展教研活动。师范类高校应当构建教师的分类评价制度，合理拟定学科课程与教学论等教师教育实践类课程教师的评价标准，评价的结果应当与绩效分配以及职称评聘挂钩。同时，还要探索高等学校和中学协同教研、双向互聘和岗位互换等共同发展的机制。

2.学科课程与教学论教师职称量化评审方案的优化

按照上文所述的师范类专业认证的要求，应当对学科课程与教学论教师进行分类评价，单独为学科课程与教学论教师设置参评系列的类型。例如，假设某高校该年度设置了10个名额的副高级职称评审数量。那么，各类型名额比重应当大致如下：非教师系列副高职1人、高校学生思想政治教育专业专职辅导员副高职1人、教学为主型教师1人、教学科研并重型教师4人、科研为主型教师1人、社会服务型教师1人、学科课程与教学论型教师1人。学科课程与教学论教师可以同时参加教学为主型、教学科研并重型和学科课程与教学论型等系列的量化分数评审排序赛道。

三、学科课程与教学论教师的科研与专业发展

高校教师的专业发展与其在学期间所学专业有密切联系。一般来讲，在没有特殊情况下，高校教师入职工作后的任教学科应当与自己在读博研或本科期间所学习的专业一致。所以，高校学科课程与教学论教师的职业生涯专业发展应当与自己的科学研究方向联系结合起来。

1.学科课程与教学论教师的科学研究方向

以“课程与教学论（历史）”二级学科为例，该专业主要下辖两大研究方向。一是，历史课程与教学论包含的高校历史课程与教学改革研究方向，高校历史课程与教学改革研究方向指的是研究高等教育历史学学科门类下的各专业的课程与教学改革。二是，中学历史教学，这里也可以理解为中学历史教育学，中学历史教育学研究方向指的是研究中学历史课程与教学论。

课程与教学论（历史）专业毕业的研究生进入高等学校工作之后，要承担“教学”与“科研”两大方面的工作任务。教学主要指的就是前文所述的学科课程与教学论教师应当承担的那些学科教师教育课程。学科课程与教学论教师科学研究主要的方向有两个，一是针对基础教育课程与教学改革进行研究，二是针对高等师范院校师范类专业人才培养模式和课程与教学改革进行研究。

2.学科课程与教学论教师的专业发展

高等学校的教师是高等学校的教育者，不仅承担了培养人才的艰巨任务，而且还对国家科学技术水平和社会主义物质文明以及精神文明的建设产生重要影响。教师专业化是指教师在整个专业生涯中，通过终身专业训练，获得教育专业知识技能，实施专业自主，表现专业道德，并提高自身素质，成为一个良好的教育专业工作者的专业发展过程。目前学术界还未形成公认的教师专业发展的概念，在理论界较为流行的“教师专业发展”的定义是：“教师专业发展是教师个体专业不断发展的历程，是教师不断接受新知识、增长专业能力的过程。教师要成為一个成熟的专业人员，需要通过不断地学习与探究历程来拓展其专业内涵，从而达到专业成熟的境界”[ 3 ]。教师专业发展是一个有意识的、持续的且复杂的过程，专业人员的显著特征就是具有专长。专家型教师就是具有某种教学专长的人。高校教师作为履行教育教学责任的专业人员，其专业发展的核心就是教学专长的形成与发展问题。教师成长的过程本质上就是教师从新手成长为专家型教师的过程。

从整体上说，学科课程与教学论教师专业发展的素质结构包括三个部分，即专业情意、专业知识以及专业能力。与单纯的教师职业道德所不同的是，教师的专业情意不仅包含外在的道德要求，而且也包含教师由内而外的情感、态度以及价值观。高校教师的专业发展需要自身去多学习、多实践以及多反思，同时也需要高等院校的支持与促进。学科课程与教学论教师可以通过观摩分析、微格教学、教学决策训练、教学反思训练以及教师行动研究等途径促进专业成长。

师范专业认证对各师范专业的师资队伍建设提出了明确要求，同时也指引了学科课程与教学论教师的专业发展方向。在高校职称分类评价制度的背景下，学科课程与教学论教师的专业发展应当与自己的研究方向联系结合起来，促进自身的专业素质提升。

（本文系2019年河北民族师范学院高等教育教学改革研究项目课题“卓越教师培养背景下的历史学专业微格教学课程建设探索”的成果之一，项目编号：2019XJJG20281。）

【参？考？文？献】

[1] 教育部.教育部关于印发《普通高等学校师范类专业认证实施办法（暂行）》的通知：教师发〔2017〕13号[A/OL].（2017-10-26）[2021-08-15]. http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A10/s7011/201711/ t20171106_318535.html.

[2] 教育部.教育部关于大力推进教师教育课程改革的意见：教师发〔2011〕6号[A/OL].（2011-10-08）[2020-10-15].http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A10/ s6991/201110/t20111008_145604.html.

[3] 柳海民.现代教育学原理导论[M].北京：高等教育出版社，2013：77.

（责任编辑：姜秀靓）