硕士研究生课堂展示行为中的身份建构——基于H大学教育学硕士研究生的个案研究

李 梅，郝薇薇

（华东师范大学 高等教育研究所，上海 200062）

一、研究背景

高等学校教学经历了从注重教师传授向重视学生学习的教学范式转型，“以学生为中心”的理念已成为高等教育的重要教学思想[1]。在高校的课堂教学中，学生不再简单被动地接受教师讲授的知识，而是在教师的有效引导下积极主动地投入学习，从而成为不断自我发展的学习者。其中，课堂展示作为有效的教学手段已得到了学界的广泛认可，并且获得任务型学习、合作学习等多种学习理论的支持。课堂展示不仅是一种教学理念，也作为一种教学方式广泛地应用于高校课堂之中。它具有认知交流、分享成果、思维交汇、问题解决、构建知识、促进发展等多重功能，是展示者、学生同伴和教师之间教学相长和交流互动的学习过程。

事实上，并非所有的课堂展示都能获得有效的教学效果。譬如，展示者和其他学生之间任务不均衡可能造成角色间互动缺失，教师有效指导的缺乏可能影响课堂展示法的教学效果。因此，本研究旨在探究课堂展示对于学生而言意味着何种身份建构，以及如何提升学生课堂展示的教学效果与教育意义。

二、分析视角与研究方法

（一）分析视角

展示者个人的“身份建构”对于有效教学的效果尤为重要，意味着一系列自我定义和对自我建构不断修正的过程。学术界的相关研究主要集中于发展心理学取向、社会认知理论取向和社会文化取向。基于上述三种取向，本研究认为，身份建构是个体在一定的环境情境下，在自我管理及与他人的互动过程中，动态建构形成的自我角色认知和定位。其中，个人因素、行为因素和环境因素共同影响了身份建构。而班杜拉提出的三元交互决定论认为，个体行为是由个人、行为、环境三种因素相互影响、共同作用的[2]35。“一个环境事件，只有当它被主体加以注意和认知表征后，才能进入主体心理技能互动系统，从而形成获得行为的决定力量。”[3]个体、环境和行为三者共同作用，构成一个完整的系统。三元交互决定论加入了行为因素，认为行为的结果会对个体行为产生影响，围绕行为建构了个体内在认知和外在环境交互的桥梁[4]。因此，三元交互决定论对成因复杂、行为多样性强的问题能够进行有力解释[5]。

目前，学界诸多学者以三元交互论为理论基础对教学等相关问题进行了系统化分析。如张茜、王建华基于三元交互决定论建构了外语学习行为投入影响要素的理论框架，并考察了各要素对行为投入的影响效应与路径[4]。吴遐、高记、刘兵基于三元交互决定论，从互评个体、互评环境和互评行为的角度构建了同伴互评体系并进行了检验[5]。肖瑜、朱新春以三元交互决定论为视角探究了农村大学生的学校适应，发现个人特质、行为与环境在农村大学生学校适应上呈现相互作用、相互决定的关系[6]。

从三元交互决定论模型出发，课堂展示实质上是展示者个体因素和外部环境相互作用的结果。基于此，本研究以三元交互决定论为理论基础，通过目的性抽样与跟踪访谈，选择一名重点师范类院校的学术型教育学硕士研究生作为研究对象，侧重从质性研究角度，通过个案研究方法，跟踪记录一位研究生在不同类型课堂中的展示行为，探究其行为中的身份建构，并分析影响建构的因素及课堂展示者自身的内生动力，以还原展示者个人“身份建构”的本真（见图1）。

图1 身份建构的分析框架

（二）研究方法

本研究选取的研究对象是“双一流”师范类高校H 大学教育学专业2020 级硕士研究生小法（化名）。小法进入教育学专业学习已有半年时间，正处于高密度的课程学习阶段，对于研究生阶段的课堂展示教学尚未形成完全成熟的身份建构。本研究的数据采集采用非正式访谈、半结构式访谈与观察法。研究者在小法的四次课堂展示前后均对其进行了访谈，最后又进行了一次补充访谈，共计9 次，每次时间不等。由于研究者与小法是同学关系，联系密切，因而谈话形式较为灵活自由。访谈地点一般位于H 大学的教室、食堂、咖啡馆及宿舍等。访谈内容包括：小法在课堂展示前后的心理动态；近期课堂展示的准备情况；课堂展示时的内心感受；关于课堂展示的反思。除正式访谈外，研究者还通过日常交流、微信聊天等方式收集了一些非正式的采访记录。

此外，为了更加贴近研究对象的真实生活，在征得小法同意后，研究者采用了非参与性观察和参与性观察。观察的内容包括同一学期内小法的4 次课堂展示及4 门课程的上课情况，并选取其中最具代表性的3 次课堂展示作为最终的研究内容。通过观察小法在课堂展示中的表现及课堂展示中听众（教师、同学）的表现，并结合访谈数据，研究者据此分析课堂展示者建构的身份类型以及影响身份构建的因素。

基于观察和访谈，本研究对小法在一个学期内的课程学习和课堂展示进行了深入的个案研究，通过田野资料编码和分析，对其课堂展示进行了身份建构分析。

三、硕士研究生课堂展示中身份建构的叙事分析

在研究过程中，研究者反复阅读相关访谈材料，将材料分解、检视、比较和汇集，最终归纳了小法的三次课堂展示活动（见表1）。基于个人因素、环境因素、行为因素的身份建构过程，在课堂主题展示中小法存在三种类型的身份建构：单纯展示的讲解者、寻求问题解决的学习者、自我表达的分享者。

表1 课堂展示行为中的三种类型身份建构

（一）类型一：单纯展示的讲解者

课前，由于课堂展示（基本情况见表2）的时间临时推迟，小法花费了较长时间进行准备。同时，小法对于这次课堂展示重要程度的判断处于较高的位置（个人因素—价值判断）。这种价值判断既受到课程设置和课程安排的客观限制，也受到教师的影响。尤其是教师对课程重要程度的反复强调影响了小法对于这次展示的心理重视程度（环境因素—教师态度）。事实上，对所处团体或社会的归属会影响展示者课堂展示的身份建构。由于人通过社会形成对自身的看法，所以教师对于课堂展示的态度一定程度上也影响了小法的自身定位。然而，小法认为展示的内容本身很无聊。因此，对于这次课堂展示的效果期待处于较低状态（个人因素—结果期待），甚至对于展示反馈的期待只是基于对教师布置作业的任务驱动式完成。

表2 “单纯展示的讲解者”课堂展示的基本情况

“我们原定的课程安排是上周五进行课堂展示，所以我在放假前一周就已经开始着手准备了。一方面，这个课程的授课时长只有6 周，在授课过程中仅安排一次课堂展示，同时也意味着这门课程即将结课。另一方面，老师一直在强调很期待（学生）的课程展示。她（老师）从课程开始就布置了课堂展示任务，在整个授课期间也会不间断地询问我们的准备进度，并表达出一些期待的话，这就对（我）产生了一些影响，导致我感觉这个展示非常重要。因为授课教师是普通任课老师，所以我会有一种‘这次展示是一个课程作业、课程考核’的心态，希望自己能够把这个课堂展示呈现得更好一些……（但是）我对这个题目本身并没有任何兴趣。甚至在查阅一些文献资料之后，我依然认为这个题目没有什么趣味性……对反馈的期待，因为在期末需要将展示内容形成课程的小作业论文，所以更希望老师能够针对展示提出一些需要改进的问题以及后面如何完善。其他同学对反馈的期望也大致如此。”（小法访谈- 2021 年4 月8 日）

课堂展示时，小法只关注讲台上自己面前的电脑屏幕，并未和教师及同学主动进行眼神交流和课堂互动（行为因素—自身行为）。现场的其他同学处于一种低关注无交流的状态。3号同学在倾听讲解的过程中会突然拿起手边的手机回复消息。事实上，注意是易中断的，很容易为其他刺激所干扰[6]。4 号和5 号同学在抬头看展示的过程中眼神迷茫。展示完成后，教师环顾一周询问同学的建议，然而所有同学都选择主动回避教师。在展示过程中，听众存在假装注意的情况，或许不止一个学生假装注意或假装过注意。一个学生目视前方或注视屏幕，并不一定表明他对教学内容的注意，这是一种身体性表演（环境因素—同学行为）。在整个展示过程中，教师时不时地低头进行记录，但也会出现抚摸头发或手指转笔等下意识转移注意力的举动。此外，教师对于小法的课堂展示提出了可以加入具体案例的建议（环境因素—教师行为）。

“我觉得同学们对我（课堂展示）的反馈都比较少。这与我的预期类似。虽然我确实希望（同学们）能够提出一些问题，不过我自己对于同学们没有提出问题的情况也有一定的心理预期。我认为这种情况和自己课堂展示的选题性质有关系，因为我知道我的选题比较枯燥，只是一个文本的解读，而且解读的内容也是关于制度层面的，所以讨论就会比较少……因此展示的时候，我选择盯着电脑屏幕，把手机放在讲桌上显示时间，而且带了讲稿上台。由于我的注意力全部集中在PPT 和讲稿上面，所以没有对同学们予以关注。”（小法访谈- 2021 年4 月9 日）

课后，小法认为虽然反馈较少，但符合自己的预期。小法将同学对于自己课堂展示的低反馈归因于课堂展示主题内容的安排（环境因素—展示内容）。正因如此，小法认为同学的课堂表现对于这次展示过程基本没有影响。这种认知也间接影响了小法在课堂展示中采取的行为，她选择了主动回避和同学的交流，只关注自身（行为因素—自身行为）。对于教师在课堂展示过程中出现的转笔等注意力下降的行为，小法将其归因为教室的布局和设置（环境因素—课堂布局）。教师的反馈同样会对学生产生重要影响，如果反馈缺少准确性和针对性，甚至会导致学生对教师产生怀疑。

“我刚开始听到（老师的建议）认为很好，这可能是增加选题趣味性的一个重要方式。但是经过仔细思考之后，我发现实际操作起来比较困难。因为我通过查阅文献发现，这种类型的研究所涉及的案例非常少，我认为真正操作成功的可能性很低。”（小法访谈- 2021年5月16 日）

如图2 所示，小法在K1 课堂展示中的身份建构是展示者，对于展示的结果期待是消极状态（个人因素），完成展示的动机主要出于教师规定的考核要求（个人因素）。虽然受到教师不断强调的影响（环境因素），本次课堂展示处于较为重要的地位，但小法仅进行了一次计时的静音排练（行为因素）。课堂展示过程中，尽管同学处于低注意、教师处于高注意（环境因素）的状态，但小法并不在意且主动选择只关注电脑屏幕而回避交流（行为因素）。此外，教师反馈的可操作性缺乏让小法的动机和信念受损，认为并没有实质性收获（环境因素）。

图2 “单纯展示的讲解者”身份建构

（二）类型二：寻求问题解决的学习者

在课前准备阶段，对于K2 课堂展示（基本情况见表3），虽然小法每天准备的时间并不多，但自上次展示结束之后就已着手，大概花费了两周时间（行为因素）。虽然准备时间较长，但是小法认为自己的努力并未比上次的展示（K1 课堂展示）付出得多。课程内容的限定促使小法在遇到难题时会放弃查找，这就导致了准备不够充分（环境因素—展示内容）。

表3 “寻求问题解决的学习者”课堂展示的基本情况

“这次课堂展示一直记录在我的日程安排里，虽然每天我用于思考展示的时间很短，但是经过了一个长时段的持续思考。这次展示大部分的内容和框架是老师已经给定的材料，所以不需要自己构想框架，只需要将资料完整地翻译出来然后进行理解性的展示。在这种展示内容不是由自己确定且老师已经提供了展示材料的情况下，我可能没有新的方向去寻找其他帮助，查阅新资料也比较困难，经常会放弃查阅更多的内容，下一步的整理工作也因此不会非常认真。所以，相较而言我觉得这一次课堂展示的准备没有上一次（K1 课堂展示）充分……”（小法访谈- 2021 年4 月19 日）

因为这次布置展示的教师具有双重身份，既是专业课科任教师，又是小法的硕士研究生导师，所以小法对展示的期待也有所不同（环境因素—教师身份），对于展示效果并没有很大顾虑，在准备过程中更多专注于自身。在导师课上，小法也更多期待教师对自己问题的解答（个人因素—动机）。因此，小法更倾向于将本次展示定性为交流和分享（个人因素—价值判断）。

“因为上课的老师是自己的导师，我觉得导师的包容性会比较高，所以我可能不会对展示效果产生更多的顾虑和担心，能够更加专注于自己的课堂展示……对于反馈的期待，因为我自己没有查找到一些补充性资料，对现有内容也存在疑惑的地方，所以希望老师能够对展示内容存在疑问和解释材料不充分之处进行补充说明……这次展示更像是和同学、老师的一次分享，我向同学、老师讲解这些材料，分享我自己的理解和疑惑，然后所有人一起探讨。我觉得性质和上一次（K1 课堂展示）不一样。”（小法访谈- 2021 年4 月19 日）

虽然在上次的课堂展示中，同学呈现出低注意低反馈的状态，但是小法认为“上一次（K1课堂展示）同学们的消极反馈并未对我这次的课堂展示产生影响”（环境因素—先前经历），所以小法对于展示的期待值没有明显改变。此外，小法自己对展示效果及教师行为已经进行了预判，在预测教师会有高反馈的情况下降低了自己的担心（个人因素—结果期待）。

“我对这次展示过程中的互动已经有了心理预判，能够预判到同学们和我的互动仍然会比较少，但是老师与我的互动绝对会很频繁。在有与老师高频互动作为底线的前提下，我觉得没什么可担心的。”（小法访谈- 2021 年4 月19 日）

课堂展示过程中，小法的关注度始终集中在电脑屏幕及教师身上。小法与教师有积极的眼神交流和互动，并且多次主动向教师询问（行为因素）。在此过程中，教师也始终保持高注意状态，不仅会回答小法提出的问题，同时也主动介入展示过程询问小法（环境因素—教师行为）。然而，其他同学则保持了低注意、低反馈的情况，在关注一段时间的电脑屏幕之后，会选择低头使用手机或者关注自己的电脑屏幕（环境因素—同学行为）。由于注意具有“转向”特点，因而总是会从对某一事物的注意转向对另一事物的注意[7]。此外，当小法与教师交流或者教师因为意外情况临时离开课堂情况出现时，小法和其他同学的注意力都会被吸引。在展示中，意外情况的发生在很大程度上会唤起、强化或转移学生的注意。

“课上的反馈以杨老师为主。我对反馈的预设是出于对老师的了解，这种了解和认知影响了我的判断。事实上，基于我对老师的判断，已经形成了这样一种印象——老师在该研究领域了解得比较多，我存疑的地方可以直接向他提问。”（小法访谈- 2021 年4 月23 日）

课后，小法认为本次展示的反馈和自己的预期差异较小，反馈活动以老师为主。小法认为，对教师擅长领域的预判影响了自己主动寻求和教师交流的行为。与此同时，教师的高注意及主动询问和交流的高反馈行为更加鼓励了小法主动进行提问，并对其下一次展示的准备产生了积极影响。

“如果老师认真倾听，那么就会更加鼓励我向他提出自己的疑问，但是如果老师没有认真倾听，即使有疑问也会自动忽略……老师的主动提问或者是老师讲解的一些内容，可能是我在准备和正式展示时没有注意到的。（老师的讲解）会对自己原本展示的内容有新的补充，也会对我在这个课程中后续进行的课堂展示产生影响，会和这次课程老师的反馈糅合在一起。”（小法访谈- 2021 年4 月23 日）

至于其他同学的低注意低反馈情况，小法认为并没有什么影响，只是一件普遍而且正常的事情。因此，小法更多是将展示作为一种与教师交流及寻求问题解决的途径（个人因素—价值判断）。

在我国，现在存有多种预算会计制度。这就导致了会计不统一，会计信息分散，难以实现规范、科学的财政管理，不利于财政制度的优化。在实行权责发生制政府综合财务报告编制之后，能够全方位反映出政府的资产、负债、收入以及费用等等，不仅可以加强政府的财务管理，还能够对预算会计制度的统一提供基础，从而提高我国政府财政管理的水平。

“同学认真听课堂展示这件事情并不是必要的，而是可有可无的。有时候，我感觉课堂展示仿佛只是讲给老师或者自己。对于同学，在准备展示的时候也有过要讲给同学们的想法，但是我不会很在意他们听或者不听。”（小法访谈- 2021 年5 月16 日）

如图3 所示，小法在K2 课堂展示上的身份建构是学习者。小法对于展示结果的期待源自教师高期待的状态（个人因素），完成展示的动机主要是寻求问题的解决（个人因素）。由于没有时间限制及受教师教学风格的影响（环境因素），小法并未进行展示排练（行为因素）。课堂展示过程中，教师处于高注意高反馈的状态，会主动介入展示（环境因素）。因此，小法也更多关注与教师的互动，并会主动询问。对于其他同学的低注意低反馈状态，小法并未在意，所以主动选择回避交流（行为因素）。

图3 “寻求问题解决的学习者”身份建构

（三）类型三：自我表达的分享者

课前，小法在平时吃饭或者聊天时经常会对研究者提到K3 课堂展示（基本情况见表4）的准备。由于课堂展示的内容完全是自主定制，所以这次展示始终处于小法的思考中（环境因素—展示内容），小法对这次展示的期待也明显更高于此前的展示（个人因素—效果期待）。正是在高期待的驱使下，小法期待的反馈内容也更加具体，甚至细致到具体的展示时间。事实上，小法认为在教师布置展示任务之后自己就产生了这种高期待，甚至会主动和朋友讨论选题（行为因素）。

表4 “寻求问题解决的学习者”课堂展示的基本情况

“这次的课堂展示非常不同，题目由自己确定，因此选题是一个很艰难的过程。你需要自己确定选题，所以题目不能过于学理化，（心里）就会时刻牵挂着。这次课堂展示是真正意义上完全由自己选择的，甚至形式是都由自己来主导……我感觉这次展示非常不同，在听取展示时，我对同学们在这门课程中展示内容的好奇程度也会远高于其他课程的课堂展示，确实会明显感受到与其他课程的差异……对于期待，我希望自己的展示不会超时，内容是兼具趣味性和价值性的。对于反馈，希望大家能够觉得（我的展示）挺有趣的。”（小法访谈- 2021 年5 月14 日）

小法认为高期待主要缘于先前其他同学进行课堂展示时表现出的高关注高反馈状态（环境因素—先前经历），以及展示形式的灵活多变（环境因素—展示内容）。

“在第一堂课说明课堂展示形式时，老师提供了前几届学姐学长进行课堂展示的一些例子。所以，同学们的汇报尚未开始时，我就已经非常关注这次课堂展示了，挺感兴趣的……大家会对这次课堂展示产生兴趣和关注，是因为这次展示给予我们更大的选择权，所以我对这次课堂展示的兴趣会更大，期望也会更高。”（小法访谈- 2021 年5 月14 日）

课堂展示过程中，小法通过眼神主动和同学进行互动，也会使用一些手势和身体的姿势配合自己的讲解。小法通过身体动作及与其相关的身体情绪表达，如眼神、手势、身体姿态、表情等唤起同学的注意（行为因素）。在这个过程中，同学们的注意力集中在小法的展示上，只有2 名同学在展示到11 分钟时将注意力转向自己的电脑屏幕。在小法播放一些图片的时候，同学们也会发出“哇”等声音进行反馈，主动和小法进行互动（环境因素—同伴行为）。教师的注意和反馈在这个过程中弱于学生，但会主动询问小法（环境因素—教师行为）。

课后，小法表示自己在课前一直很担心，但在课程结束后发现展示效果高于自己的期待。展示过程中，同学高注意高反馈的行为有效激发了小法的表达欲，同学的状态间接影响了小法展示时的情绪表达。

小法将这次展示定位为展示自己的“宝贝和作品”（个人因素—价值判断），积极的心理定位促使小法在展示时情绪始终处于愉悦状态（个人因素—情绪表达），这种状态最终反向激励了小法在课堂展示时的行为表现。

“从头到尾都是在分享自己的内容，就好像是把自己的宝贝和大家分享……在汇报过程中也觉得很开心，有一种愉悦的情绪在里面。”（小法访谈- 2021 年5 月16 日）

如图4 所示，小法在K3 课堂展示中的身份建构是分享者。小法对于展示结果的期待是积极状态（个人因素），完成展示的动机主要是分享自己的作品（个人因素）。由于展示内容完全由小法决定（环境因素），所以其期待值会更高，并进行了多次排练（行为因素）。课堂展示过程中，同学和教师都处于高注意高反馈的状态（环境因素），这就对小法展示的表达欲及情感输出产生积极影响，从而选择主动和同学进行交流互动（行为因素）。

图4 “自我表达的分享者”身份建构

四、研究结论

本研究以H 大学的一名教育学专业2020级学术型硕士研究生为个案，以班杜拉的三元交互模型作为理论框架，通过非正式交谈、半结构式访谈、观察法收集资料，通过叙事研究的方式呈现课堂展示中展示者建构的身份类型以及个人因素、行为因素和环境因素的影响。学生课堂展示中的三种类型身份建构过程及其影响因素的概念框架如图5 所示。

图5 学生课堂展示身份建构理论框架

（一）课堂展示中三种类型的身份建构

课堂展示者呈现出三种类型的身份建构：单纯展示的讲解者、寻求问题解决的学习者、自我表达的分享者，在课堂教学中展示者适时地在不同身份之间进行动态转换。

在课程形式的硬性规定下，三种身份的建构受到自身内部世界对其定位的影响。然而，处于集体中的个人也必然会受到集体的影响。因此，身份是在自我世界和与他人互动的过程中进行建构的，根据自我和外界沟通的不同情况不断调整[8]。身份具有变化性，课堂展示者的身份可能在同伴及教师的影响下，根据课程展示的硬性规定，进行自我管理，最终建构不同类型的新身份。这种新身份并非静止的，而是处于不断转换中的。

（二）个人因素、行为因素、环境因素共同影响课堂展示者的身份建构

在课堂展示者身份建构的过程中，个人、行为和环境三者相互影响、相互依赖、共同作用（见图5）。其中，个人因素是主要因素，行为因素和环境因素也对展示者的身份建构起到了一定作用。

1.个体与群体行为的交互关系

自我认知是行为的维持因素，个体的信念、期待等对行为具有支配作用。个体的动机可以对行为具有引起、维持和调节的作用。本研究选取的研究对象小法，对自己的学术生活有明确规划和能动性，针对不同课程的展示有明确的自我定位，从而不断调整自身行为，实现预定目标。对于要求更加严格的课堂展示，小法会在课前进行计时出声练习；对于要求宽松的课堂展示，小法则选择放弃课前练习，直接进行展示。个人因素和行为因素相互作用，共同促进了小法课堂展示能力的提升。此外，两者之间也存在着消极影响。在展示过程中，当小法发现作为听众的同学存在走神、低头玩手机等行为时，效能感和动机受到打击，对于同学的期待便会一再降低。由于动机或者效能感的受挫会影响展示者行为，于是小法不再对同学的行为抱有期待，课堂展示时主动选择全程紧盯电脑屏幕，以回避与场下听众的交流。此时，个体和行为因素对课堂展示者的身份建构产生了消极影响。

2.行为与环境的交互关系

环境是行为的基础，教室布局、课堂形式等客观环境对展示者的行为进行了预先铺垫。例如，展示时间是否有明确的规定，能够间接影响小法课上展示时的举止、语速及互动行为。教师、同学及先前经历等主观环境的反馈，对展示者的行为也起到明显影响。例如，小法在导师课上的课堂展示，由于收到了导师主动交流的积极反馈，获得了来自外界的肯定，促使小法在展示时选择主动询问导师，课后也会对展示内容进行深入思考。此外，展示者在课堂展示时的行为也有利于进一步激活外部环境。如在李老师的课堂展示上，小法主动与同学互动，抛出问题，作为听众的同学也因此积极回应。由此可见，课堂展示的客观环境为行为设定了框架，而主观环境在某种意义上却可由展示者自己营造。

3.个体与环境的交互关系

展示者的个体因素会影响展示的外部环境。个体的主体特征由于文化、社会习俗的作用，能够使与其交往的他人引发不同反应，从而改变外部环境[6]。有时，外部环境会随着个体自身特质的凸显而逐渐发生变化。如在王老师的课堂展示上，小法对同学反应的消极期待也在一定程度上导致同学对于展示的低关注、低反馈。而在李老师的课堂展示上，小法对同学反馈抱有较高期待，由此促成了同学在展示时的积极互动。此外，环境通过示范作用影响人的认知[6]，因此环境也会使展示者个体因素发生改变。如小法认为，先前同学在课堂展示时收获的反馈在一定程度上影响了自己对课堂展示的期待。

4.个体、行为和环境的交互关系

个体、行为和环境三者之间呈现出相互影响、相互作用的关系。首先，围绕行为搭建起人与环境之间的桥梁，行为作为重要因素串联了环境和个体。小法的能动性和期待，通过课堂展示时的眼神交流、提问互动等行为表现出来，从而反馈给作为听众的同学和教师。小法的行为及教师、同学的行为，都起到了重要的调节和反馈作用。其次，展示者的个体因素是课堂展示过程中的关键。个体特质在某种程度上既影响展示者的行为，也影响外部环境。小法对于不同课堂展示的定位和期待很大程度上影响了自身的定位。当小法将展示视为一项考核时，个体自身被定位为讲解者；当小法将展示视为一项课堂交流活动时，个体自身的定位也随之改变为分享者。最后，外部环境为展示者的身份建构营造了重要氛围，使得展示者身份建构的结果变得多样。其中，客观环境为展示者的行为和个体因素规定了前提条件，如小法认为课堂展示内容在很大程度上影响了自己的期待值及展示行为，主观环境则是展示者身份建构过程中的重要因素，教师和同伴的反馈是否积极既直接影响展示的互动行为，也间接影响展示者对下一次课堂展示的期待。

（三）在课堂展示者身份建构过程中发挥作用的因素

1.结果期待对于展示行为具有导向作用

展示者的结果期待很大程度上影响了自己的身份建构。结果期待是人对自身某一行为会导致特定结果（强化）的推测或判断，这一行为在结果期待的影响下有可能被激活。本研究中，小法对于不同的课堂展示具有不同预判。作为讲解者和学习者的展示中，小法预判了同学对展示内容的低关注度，因此展示过程中并不在意同伴的反应，主要关注自身发展需要。作为分享者的展示中，小法预判同伴具有较高的关注度，因此在展示过程中加入了更多的互动行为。不同程度的结果期待明显影响了展示者的自我管理及行为表现，从而间接影响自身身份的建构。

2.存在自我合理化的现象

小法将展示过程中同伴低注意低反馈的状态视作一种高校普遍存在的正常现象。同时，小法将这种“正常现象”归因于展示内容本身的性质，对于同学低注意低反馈的行为，主动选择回避。这种主动回避的行为，是将本身不合理的行为视为一种正常的由于客观原因造成的现象，是自我合理化的一种表现。自我合理化是维护自尊而对自己的行为进行合理化的倾向，目的是保护良好的自我感觉，维护自我意识的稳定性[9]。个体通过重构自身行为的道德定义以使其获得主观可接受性，从而减少认知失调所带来的心理压力。

此外，传统知识权威也成为课堂展示者自我合理化的文化土壤。虽然“学习者中心”的思想正在逐渐成为高校教学理念的主流，但是学生对于教师的知识权威认知仍然根深蒂固。因此，在展示内容的学术专业性更强的情况下，作为听众的学生对于教师展示的关注会明显高于学生展示。

3.教师扮演的角色对课堂展示者的身份建构具有重要影响

教师作为对学生有重大意义的教育者，在课堂展示中扮演的角色对展示者身份构建具有重要影响。社会身份是存在于权力关系之中, 并通过权力关系而获得的[10]。知识权威的文化传统加深了教师对学生展示的影响。在K1 课堂展示中，由于王老师对小法展示的前期和后期并没有深入了解，反馈指导都较为缺乏甚至缺少可操作性，因此扮演了评价者的角色。K2 课堂展示中，杨老师完全掌握课堂展示涉及的资料，反馈比较具体且具有可操作性，反馈过后要求小法提交再次修改的内容。因此，杨老师更多地扮演了指导者的角色。K3 课堂展示中，李老师将评价展示的权力交给学生，自我定位是与同学处于相同位置的听众。由此可见，教师的教学风格、对于展示内容的熟悉程度都影响了教师在学生展示中扮演的角色，而这种角色又间接影响了学生作为展示者的身份建构。