学校管理对农村小学新任教师留任意愿的影响

魏 峰，刘浩鹏

（上海师范大学 教育学院，上海 200234）

随着城市化的推进，远离经济发展中心、基础设施较为落后、人才稀缺的农村学校面临更加严峻的形势。教师队伍的质量及稳定受到极大冲击，造成了乡村教育质量下降与师资、生源向城市流失的恶性循环，由此严重制约了乡村教育质量的提升。2018 年1 月中共中央、国务院在《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》中提出“大力提升乡村教师待遇”“编制向乡村小规模学校倾斜”“扩大农村特岗教师规模”“定向师范生”等举措[1]，目的都在于解决农村教师稀缺、流失严重等问题，稳定教师队伍。然而，教师流失问题一直是农村教育的痛点。对6 442 名乡村青年教师的调查显示，高达81.17%的教师有离开农村学校的意愿，仅有18.83%的教师表示愿意留任[2]；对云南10 356 位乡村教师的调查显示，近80%的教师有流动及流失意愿，其中30 岁以下的青年教师流动及流失意愿最为强烈[3]。

在本研究中，“农村教师留任意愿”是指教师愿意继续在农村地区学校工作，服务于农村教育事业；“农村教师离任意愿”是指不愿留在农村地区学校而愿意到城镇学校工作或直接离开教师行业。利用在江苏、安徽、宁夏三省开展问卷调查采集的数据进行量化分析，并对若干位农村小学校长、新任教师、骨干教师进行访谈，本研究尝试探究学校管理对农村小学新任教师留任意愿的影响，并据此提出助力农村小学新任教师留任的对策建议。

一、文献回顾与问题提出

教师留任意愿受到宏观层面的教育政策、中观层面的学校管理和微观层面的教师个人发展等因素的综合影响。在宏观层面，已有研究多关注以财政资源为支撑的教师政策，倡导通过补偿和激励改善农村教师待遇与工作条件，提升农村教师的职业吸引力，并通过完善师资供给、调配、补充政策保证农村师资来源稳定。如有研究指出，通过实施提高工资和津贴补助、定向培养、荣誉制度等政策，2015 年4 月1 日发布的《乡村教师支持计划（2015—2020 年）》，在拓宽乡村教师来源渠道、提高乡村教师工作生活待遇和促进乡村教师专业发展等方面取得了初步成效[4]。但不恰当的培养制度、调配计划等政策性诱因，则在一定程度上加剧了教师流失[5]。

在中观层面，学校是教师最直接的管理机构和工作场所，其管理质量在很大程度上决定学校的发展前景。管理制度、文化氛围和环境建设是建设教师队伍、培养学生的重要保障。农村学校的治理水平直接影响教师队伍的稳定，不少教师会因为“教师评价问题”“学校领导管理方式”“学校领导管理水平”“教学风气”而调动或改行[6]。与学校领导和资深教师相比，新任教师的话语权较弱，在校内决策和资源分配中往往处于不利地位。部分学校领导认为“没压力就没有动力”，习惯给年富力强的新入职教师加任务、压担子，安排超负荷的工作量[7]，却常常忽视新任教师自身的承受能力，导致一些教师“逃离”。

在微观层面，教师专业发展也是影响农村教师留任的重要因素[8]，农村教师专业发展资源可获取的难易度会直接影响其工作满意度。农村师资数量总体不足造成的超负荷工作量，客观上挤占农村教师专业发展的时间，同时繁重的工作压力也削弱了教师的自主学习意识[9]。培训机会较少且大多流于形式，并只有少数资深优秀教师能参加，新任教师机会渺茫，自我发展滞缓[10]。学校对教师教学胜任力提升的支持会直接影响教师工作满意度，而获得学校领导的认可、激励及自主权，有利于激发农村教师的“内源性动力”[11]。

学者田京、马健生着眼于农村教师的需要，以人本主义心理学家克雷顿·奥德弗“生存·关系·成长需要”理论（ERG）作为提升农村教师教学实践能力和专业素养的理论基础[12]。本研究借鉴ERG 理论，探究学校管理对新任教师在学校环境、学校氛围、专业发展三方面需求的满足对其留任意愿的影响。学校环境指向新任教师的生存需要，学校氛围指向其关系需要，专业发展支持指向其成长需要（见图1）。

图1 新任教师需要的理论关系

第一，学校环境在教师队伍建设中发挥基础作用，是满足教师正常工作与生活的基本条件。在物质环境中，处于资源获取劣势地位的农村学校改善教师的工作和生活环境，能重塑教师对农村学校教育发展的信心[13]。在制度环境中，教师对管理制度的满意度直接影响其工作满意度。尤其是年轻一代教师难以接受自己成为校内资源和权力分配不公平的牺牲者，因而对学校管理制度的要求也更高[14]。

第二，学校氛围是教师的“相互关系需要”，学校日常生活中的群体文化、团队关怀和上下级关系都是其重要组成部分。在市场经济快速发展的过程中，作为个体参与社会活动纽带的“关系需要”并未减弱，为适应制度变迁而以内在资源需要的情感和情义纽带，以及工具需要的联系、互惠和交易纽带等多种形式体现，并相互转化[15]。教师在学校活动中的情感活动、信息互通和资源互惠是其关系需要的重要体现，学校管理者需要创造让教师感到安全和信任的环境而非过度竞争的氛围，形成适合教师发展的群体文化。善于合作、分权、帮助和支持的学校领导更受教师欢迎，和谐的上下级关系会促使教师更加尽职工作。

第三，大多数学校都会为处于职业生涯初期的教师提供专业发展支持，以提升其教学胜任力。学校提供的专业发展支持模式众多，常用的校内教研能够利用本地资源以解决实际问题，有效促进教师专业发展，并不受时空限制地解决工学矛盾，比较适合农村教师的自我发展[16]。到高等师范院校和县级教师培训机构进修是农村教师专业发展的另一重要途径。师徒制是教师职业生涯初期提升教学能力的重要模式，师傅通常会将多年的教学经验传授给徒弟。同时，新任教师也需要发挥自主性，在经验基础上形成自己的教学风格最为重要[17]。

农村小学新任教师处于职业过渡期和农村环境适应期，本研究基于新任教师的生存、关系与成长的需要，提出三个维度的变量表示新任教师对学校管理水平的评价（见表1）。学校环境，包括新任教师对学校为其创造的工作环境、生活环境以及管理制度的满意度；学校氛围，包括新任教师对学校为其营造的群体文化、团队关怀和上下级关系的满意度；学校专业发展支持，包括新任教师对学校为其提供的校内教研、校外培训机会和师徒制的评价。

表1 学校管理变量说明

借鉴ERG 理论，本研究考察学校管理对农村小学新任教师留任意愿的影响，提出3 个假设。

假设1：农村小学新任教师对学校环境的满意度对其留任意愿有显著正向影响。

假设2：农村小学新任教师对学校氛围的满意度对其留任意愿有显著正向影响。

假设3：农村小学对新任教师的专业发展支持对其留任意愿有显著正向影响。

一、数据与样本

（一）数据来源

国际调查显示，工作五年内的新任教师离任率最高，大概占15%至50%，教师在入职工作的前5 年内大量流失是一个全球性问题[18]。研究表明，1～5 年是普通教师专业发展、专业喜好、职业厌倦和荣誉获得的关键时期[19]。新任教师面对不同的挑战、动机和目标，需要在就职的前5 年内帮助他们解决困难[20]。教龄在5年之内的教师流失严重，而任职前5 年是影响教师留任与发展的关键时期。基于此，本研究将教龄5 年内的教师界定为新任教师。本研究的样本来自江苏、安徽、宁夏的农村小学，数据收集时间为2021 年1～2 月，采用spss24.0软件处理数据。我们共获得1 957 个样本，其中新任教师1 061 人，熟手教师896 人，删除无效问卷后最终样本量为1 401 个，其中新任教师800人，熟手教师601 人。本研究将教龄在5 年以上的熟手教师群体作为对比研究的样本，探究新任教师与熟手教师留任意愿差异及其影响因素的差异，以便就新任教师留任问题提出更具针对性的建议。

（二）样本特征

农村小学教师基本特征如表2 所示。在所有新任教师中，女教师所占比例远大于男教师，毕业于师范类院校的人数多于非师范类院校。新任教师多数为普通教师，少数新任教师担任领导职务。无职称和具备二级职称的新任教师最多，最高学历以本科为主，其次是大专，中专和硕士最少。在熟手教师中，女教师所占比例同样远大于男教师，毕业院校以师范类为主。熟手教师担任学校领导的比例大于新任教师。一级和二级职称的熟手教师最多，最高学历以本科为主，其次是大专，硕士最少。

表2 农村小学教师基本特征

对比发现，新任教师与熟手教师存在结构性差异。新任教师中女性占比更高，最高学历整体水平也相对较高，具有本科和硕究生学历的比例均大于熟手教师。新任教师中毕业于师范类院校的占比远小于熟手教师（84.4%），职称等级也整体低于熟手教师，熟手教师中校级领导和中层干部占比远大于新任教师。

二、实证分析结果

（一）留任意愿与评价结果

如表3 所示，农村小学新任教师留任意愿不高，仅有254 人（31.75%）愿意留任；有546人（68.25%）不愿意留任。农村小学熟手教师的留任意愿高于新任教师，其中372 人（61.90%）愿意留任，229 人（38.10%）不愿意留任。可知，农村小学新任教师的留任意愿总体低于熟手教师，离任意愿较为强烈。

表3 农村小学教师留任意愿

基于对新任教师与熟手教师基本情况的描述性统计，发现两类教师在性别、年龄、最高学历、毕业院校、校内职位和职称等方面存有结构性差异，需要进一步分析该差异是否为新任教师留任意愿低于熟手教师的原因。同时，数据还包含了新任教师与熟手教师对学校管理各变量的不同评价，便于分析同一变量对新任教师与熟手教师留任意愿影响的差异。

从教师对9 个具体指标的评价来看（见表4），在学校环境方面，新任教师与熟手教师对生活环境（P＞0.05）、工作环境（P＞0.05）与管理制度（P＞0.05）的满意度均不存在显著性差异。其中，新任教师对生活环境的满意度略低于熟手教师，对管理制度的满意度略高于熟手教师，二者对工作环境的满意度相差不大。在学校氛围方面，新任教师和熟手教师对群体文化的评价不存在显著性差异（P＞0.05），对团队关怀（P＜0.05）和上下级关系（P＜0.01）的评价均存在显著性差异，且新任教师对二者的评价均高于熟手教师。初步推测新任教师获得的团队关怀多于熟手教师，学校领导与新任教师交流的频率较高。在专业发展支持上，新任教师对校内培训的评价最高，对师徒制的评价最低；新任教师和熟手教师对校内教研（P＜0.01）、校外培训（P＜0.05）和师徒制（P＜0.05）的评价均存在显著性差异。熟手教师对外出培训的评价高于新任教师（P＜0.01），新任教师对校内教研和师徒制的评价高于熟手教师（P＜0.05）。初步推测新任教师获得外出培训机会较少，但参加校内培训的机会多于熟手教师。

表4 教师对学校管理因素的评价

（二）留任意愿与相关变量

对所有变量进行相关性检验（见表5），将学校环境、学校氛围和学校专业发展支持各维度下3 个指标的平均值作为重要变量，学校环境、学校氛围、学校专业发展支持与新任教师留任意愿显著相关。在无控制变量的情况下，代表学校管理因素的9 个变量和人口学变量中的教师性别、年龄、最高学历、职称与农村小学新任教师留任意愿均显著相关；毕业院校和校内职位与留任意愿不存在显著相关性。在以教师的人口学变量中性别、年龄、最高学历和职称为控制变量的情况下，代表学校管理因素的9个变量与留任意愿仍然显著相关。自变量与因变量选定合理，满足建模时变量间显著相关的前提，下一步对与留任意愿显著相关的人口学变量进行差异检验。

表5 留任意愿与各变量相关性

（三）教师留任意愿差异

对不同人口学特征的新任教师留任意愿进行差异检验。男女新任教师中留任意愿为“愿意”的比例分别为46.7%和29.8%，“不愿意”的比例分别为53.3%和70.2%，两者之间存在显著差异（P＜0.01，χ2=10.778），新任教师中男性的留任意愿强于女性。不同年龄段的新任教师留任意愿存在显著差异（P＜0.01，χ2=19.427），年龄越大的教师越愿意留任。大专学历和本科学历的新任教师愿意留任的比例分别为42.7%和29.2%，学历越高留任意愿越低，最高学历不同的新任教师留任意愿存在显著差异（P＜0.05，χ2=10.641）。“无职称”和“有职称”的新任教师愿意留任的比例分别为42.8%和25.4%，留任意愿存在显著差异（P＜0.01，χ2=28.238）。不同性别、年龄、最高学历、职称的新任教师留任意愿存在显著差异，将其人口学变量作为模型的控制变量。

（四）农村小学新任教师留任意愿的影响因素

作为因变量的农村小学新任教师留任意愿以Retention 表示，为二分类变量，1 表示愿意留任，0 表示不愿意留任。采用二元Logistic回归模型，新任教师对学校环境、学校氛围和学校专业发展支持三个维度下各指标的评价为核心自变量。相关性分析和差异检验结果显示，除学校管理因素变量外，教师的性别、年龄、最高学历和职称也与留任意愿显著相关，加入模型作为控制变量，分别用Gender、Age、Degree、Title 表示。β0为常量，βi为各变量相关系数，ε 为随机扰动项。我们需要重点关注的是每个学校管理变量前面的系数，这个系数表示该学校管理因素是否对农村小学新任教师留任意愿具有显著影响及影响大小。

第一，在控制人口统计学变量的条件下，研究学校环境、学校氛围、专业发展支持三个变量对教师留任意愿的影响，构建模型一如下：

第二，新任教师对学校为其提供的生存需要、关系需要和成长需要的评价反映了学校管理水平，把学校环境、学校氛围和专业发展支持维度下的9 个变量都放入模型，在控制人口统计学变量的条件下，需要比较各变量对留任意愿影响的强弱，构建模型二如下：

模型一分别使用新任教师（模型1.1）和熟手教师（模型1.2）数据，模型二也使用这两类数据，生成模型2.1 和2.2（见表6）。

表6 留任意愿与学校管理的回归分析

从模型1.1 回归结果来看，学校环境（OR=2.463，P＜0.01）和专业发展支持（OR=2.368，P＜0.01）对农村小学新任教师留任意愿具有显著的正向影响。新任教师对学校环境越满意和学校提供的专业发展支持评价越高，留任意愿越强。两个变量影响系数相比，学校环境的满意度对新任教师留任意愿的影响强于专业发展支持评价的影响。其次，学校氛围的满意度对新任教师的留任意愿不具有显著影响（P＞0.05）。初步推测，新任教师在职业生涯初期对基础需要和成长需要更为重视，但对作为关系需要的学校氛围并不敏感，需进一步讨论。

从模型1.2 回归结果来看，学校环境变量对农村小学熟手教师留任意愿也具有显著正向影响（OR=2.402，P＜0.01）。与新任教师相同，熟手教师对学校环境越满意，其留任意愿越强。其次，学校氛围的满意度（P＞0.05）和专业发展支持（P＞0.05）对熟手教师的留任意愿不具有显著影响。初步推测，与新任教师类似，熟手教师也对学校氛围的关系需要不敏感；但不同的是，处于职业生涯初期的新任教师具有强烈的专业发展需求，而熟手教师的专业发展需求则不足，需进一步分析。

模型2.1 回归结果显示，在学校管理因素的综合作用影响下，新任教师对学校工作环境的满意度对其留任意愿的影响最大（OR=1.756，P＜0.01），其次是校外培训（OR=1.468，P＜0.01）和师徒制（OR=1.391，P＜0.05）。学校氛围中的群体文化、团队关怀、上下级关系和专业发展支持中的校内教研变量，对留任意愿影响均不显著。初步推测，对处在职业生涯初期的新任教师而言，满足其成长发展和生存工作的需要相对于人际关系的需要更为重要。新任教师对学校环境和专业发展支持的需求更高，在专业发展支持模式中倾向于选择校外培训和师徒制。

对比模型2.2 与模型2.1 发现，工作环境的满意度对新任教师留任意愿的影响要大于熟手教师（OR=1.756，OR=1.544），新任教师对环境的要求要高于熟手教师。熟手教师对管理制度的满意度对于其留任意愿具有显著的正向影响（OR=1.809，P＜0.01），而新任教师则没有。校外培训对两类教师的留任意愿都具有显著影响，但对新任教师是正向影响（OR=1.468，P＜0.01），对熟手教师则是负向影响（OR=0.609，P＜0.01）。即校外培训机会越多，新任教师留任意愿越强，熟手教师留任意愿越弱。与熟手教师不同，不同性别的新任教师留任意愿存在显著差异（OR=0.367，P＜0.01），女教师的离任意愿更强。职称等级对新任教师和熟手教师的留任意愿都具有显著影响，但对新任教师是负向影响（OR=0.686，P＜0.01），对熟手教师则是正向影响（OR=1.302，P＜0.05）。新任教师职称越高，留任意愿越低，而熟手教师相反。新任教师获取的职称成为流向城市学校的“跳板”，且职称等级较低，离任后尚有发展空间；而熟手教师的职称等级较高、年龄较大，流向城市学校后发展空间不大。

三、分析与讨论

我们对研究样本中的若干位农村小学新任教师、校长及其他领导和骨干教师进行了访谈，并结合数据分析结果、访谈资料及已有文献，开展分析与讨论。

（一）工作环境是影响农村小学新任教师留任意愿的关键因素

学校环境中对新任教师留任意愿影响最大的因素是工作环境，而生活环境和管理制度对其留任意愿没有显著影响。以本科毕业生为主的新任教师在大学阶段适应了城市生活，资源配置不齐全的农村会使其产生对物质文明生活的强烈需求，总是与城市青年教师作比较[21]，追求更加舒适的学校环境。一方面，大部分新任教师不甘生活质量低于城市教师，且有经济实力在城里买房，因此并不在乎对自己生活品质影响不大的学校生活环境如何；另一方面，学校工作环境直接影响新任教师的教育教学工作。即使农村学校的教学设备质量有所改善，仍难以满足在城市接受了信息化培养的新任教师对教学设施的要求，导致他们趋于流向城市，追求更好的工作环境。

在现行教育管理体制下，新任教师因资历尚浅往往被排除在学校决策圈之外。无论城市学校还是农村学校，在多数情况下新任教师都属于被管理者和任务执行者，其发表意见和参与决策的权利难以充分实现，新任教师便对学校管理制度不抱有过多期望，对管理制度的评价自然对其留任意愿没有显著影响。

（二）专业发展支持是农村小学新任教师的重要需求

新任教师尤其需要专业发展支持以提升教学胜任力，因此是否得到师傅的引领和校外培训的机会最能影响其留任意愿。师徒制下的“一对一”指导是帮助新任教师成长的有效途径，在教学技能、工作能力和情感文化上都能提供有效支持[22]。校外培训能增长新任教师的见识，有助于更新其教育理念和提升其教学水平。然而，农村教师难以享受到与城市同等优质的专业发展资源，大多依靠校内培训。但校内传统的教研模式单一、方法老旧且往往流于形式，不仅难以满足新任教师的需求，反而增加了负担。相比于资历丰厚的熟手教师，新任教师很难获得稀缺的外出培训机会。尤其是农村学校教师数量紧缺，身兼数职、多科教学及负责大量非教学工作等“超负荷”的工作状态尚难以应对，为保证正常教学必然会缩减外出培训的机会和时间[23]。

新任教师工作热情高，期望更多专业发展机会。但随着时间推移，他们会发现自己不再是受人尊重的权威知识分子，在社会、农村家长和学生的不认可和不信任中逐渐丧失发展信心[24]。熟手教师则容易进入职业倦怠期，不愿在专业发展上花费过多时间与精力，专业培训对其而言成为负担。另外需要注意的是：一方面，熟手教师接受培训越多视野越开阔，为追求更高发展平台而“逃离”农村学校的可能性更大；另一方面，离开农村的教师往往是优质教师，出色的教学能力是其流向城市的资本，教学能力越是因接受培训而不断提升，就越有离开农村学校的实力。

（三）学校氛围对农村小学新任教师的影响不可忽视

回归分析结果显示，学校氛围中的群体文化、团队关怀、上下级关系变量对留任意愿影响均不显著。在访谈中我们发现，部分新任教师对目前农村学校的氛围存在诸多不满，同时又怀有一定期望；部分新任教师对学校氛围不敏感，与同事建立的非正式关系局限于作为同龄人的新任教师之间的关怀与帮助，与领导或熟手教师的联系主要是出于工作需要，未能形成相互融合的群体文化，上下级关系以“命令—执行型”为主。新任教师在作为关系需要的学校氛围中受挫时，将更加关注个人生活的基本需要与成长发展的高级需要，会选择忽视学校暂时无法满足的关系需要。这并不意味着学校氛围对新任教师不重要，反而说明了农村学校缺失良好学校氛围的问题较为突出，学校管理者应重视教师的关系需要。学校氛围对教师有着潜移默化的影响，积极、支持性的文化氛围能够使教师感受到人文关怀和安全感，激发教师的积极性、主动性[25]。充满信任、关爱与合作的学校氛围能够提升新任教师对农村学校生活的热爱和对职业的认同，从而增强自身幸福感。

（四）婚恋和家庭是影响农村小学新任教师留任意愿的重要因素

研究显示，农村小学新任女教师的留任意愿低于男教师。在城市化进程中，劳动力市场分层导致就业机会多样化，男性为追求更高的工作收入和社会地位而很少选择农村教师作为职业。就业压力及性别歧视，使体制内的农村教师职业成为大多数农村户籍女大学生不得已的最优选择[26]，由此导致农村小学教师男女比例失衡。而年轻女性教师在农村缺乏合适的婚恋对象，到达适婚年龄后便很少会选择留任。“生活不方便”“离家远”“夫妻分居”“为子女能得到更好的教育”都是农村年轻教师逃离农村的压力来源，尤其是农村女教师受到来自家庭照料与孩子教育的压力极大[27]。特别是家校通勤不便的女教师常常因不能按“理想要求”扮演好妻子和母亲的角色而愧疚[28]。熟手教师的留任意愿则在性别因素上不存在显著差异，也进一步证明了婚恋与家庭是影响农村小学教师留任的重要因素。教龄在五年及以上的熟手教师大多结婚，且夫妻双方多为农村教师，在农村拥有稳定的家庭生活和社会关系，很大程度上不会再选择离开。

（五）职称成为农村小学新任教师流向城市的“资本”

从工作待遇和学校环境来看，农村小学相比于城市小学属于次级劳动市场。多数青年教师并未把农村地区作为职业的最终归属，仅将其作为跳板或权宜选择[29]。新任教师职称级别的提升成为其流向城市学校的资本。根据基本信息可知，新任教师的职称以二级为主，离任后有很大的发展空间。对重庆2 505 名农村教师的调查显示，初级职称教师因其职称低，离任后经济损失小、顾虑少，所以离任意向较强[30]。获取职称的新任教师有着更高的职业发展追求，而在农村小学发展空间极其有限、发展路径相对单一，职业发展的高期望与低满足的矛盾削弱了新任教师的留任意愿。熟手教师的职称越高留任意愿越强。从基本信息可知，熟手教师大多为一级职称，高级职称较少，加之职称越高年龄越大，流向城市后提升空间不大，且高职称教师在农村学校已享受较高待遇，不愿意承担可能的损失。

四、建议与启示

（一）改善农村小学新任教师的工作、生活环境

一般情况下，农村小学教师的工作环境和生活条件与城市相比存在一定差距。医疗资源不足、基础设施落后、管理服务低效和公共生活失序等，都是农村新任教师逃离农村的重要原因[31]。因此，首先要解决的就是基础设施落后的问题，保障农村小学新任教师享有良好的教学办公条件和住宿环境，满足其在农村学校生活与工作的基础性需要；其次要更新先进教学设备以满足教师的现代信息化教学需要，并加强新任教师的信息化教学技术培训，使其熟练使用现代化教学设备。此外，还需要政府、社会和乡村等多方共同努力，为农村教师建设宜居的乡村环境，尤其是学校管理者应充分发挥向政府和社会争取资源的重要作用。

（二）建立公平、民主、参与式的学校内部管理制度

由教师广泛参与的民主管理和决策是其认可并遵守的前提，公平合理的激励竞争制度是调动教师积极性的基础[32]。学校领导者应给予新任教师更多参与学校决策和管理的机会，进行适当授权与分权，让新任教师感受到被尊重和重视，增强其对农村学校的认同感和责任意识。领导方式应以道德领导为主，避免过度官僚式的管理作风，尊重新任教师的成长和发展规律，激发其内在潜能，为教师专业发展提供各种可供选择的机会，征求并采纳教师的合理建议[33]。另外，学校还应合理、公平地安排工作任务，避免将大量非教学工作摊派给新任教师。

（三）提升农村小学新任教师的专业发展支持质量

首先，校长引领教师制订契合本校实际的新任教师专业发展计划，避免形成以资深教师主导而新任教师被动接受的僵化模式，减少流于形式且没有实效的教研活动。其次，构建农村教师专业成长的制度化支持体系，增强农村教师队伍自身的造血功能[34]。学校管理者要充分利用学校内外资源，强化与政府、社会、高校的合作，开展新任教师专项培训项目，完善培训支持体系；合理策划培训方案，解决新任教师因工作繁忙而难以脱身和精力不足等困难。最后，为有潜力的新任教师构建宽广的发展路径。鉴于拥有高职称和高学历的农村新任教师具备向城市或其他行业流动的资本，应尽可能拓宽其发展与上升的通道，增加其从事农村基础教育的职业成就感[35]。

（四）为农村小学新任教师营造良好的学校氛围

学校管理者应积极推进管理方式民主化，为教师参与学校文化建设提供机会。教师群体文化是学校共同价值观的重要体现，由教师共同参与建设的群体文化更符合集体的价值追求，能够提升教师群体对农村学校的满意度。此外，还要倡导教师之间建立相互关怀和共同成长的合作关系，满足新任教师对良好人际关系的需要，避免设置不公平或过度竞争的机制导致同事关系紧张。同时，给予教师更多的情感支持，使其感受到来自学校管理者的尊重与关心。

（五）关心农村小学年轻教师的婚恋和家庭生活问题

学校管理者应尽可能帮助农村新任教师解决来自婚恋与家庭生活方面的困难。如为在农村成家困难的年轻单身教师和已婚但两地分居的教师家庭提供一定的经济补贴，以及农村教师子女的养育补贴[36]。学校领导、熟手教师也可与新任教师建立友好与和谐的非正式关系，主动关心和帮助存在婚恋与家庭生活问题的年轻教师。尤其要关心农村年轻女教师的婚恋、育儿问题，使她们能够有精力投入个人生活，缓解生活与工作的矛盾，获取家人对工作的支持。