深度学习视域下高中地理问题式教学法的应用探讨

摘 要：文章通过文献法、经验总结法等方法研究深度学习视域下问题式教学在高中地理课堂上的应用策略，并对结果进行分析与归纳。实践结果表明，在指向深度学习的高中地理教学中，利用问题去启发学生是非常有必要的，有助于落实教学目标。在具体的教学实践中，教师要树立问题意识，设计科学的问题式教学方案。如准备阶段分析各项要素，创设问题情境;加工阶段划分学习小组，发挥指导作用;批判阶段展示研究成果，强化反思交流;最后在迁移阶段指导学生迁移应用知识，帮助他们建构完整的知识体系。

关键词：问题式教学;高中;地理;深度学习

一、深度学习的概述

深度学习是相较于浅层学习而提出的一个新概念。顾名思义，是一种强调学习过程，体现思维由浅到深持续发展过程的学习方式，着重培养学生解决问题的能力和迁移应用能力[1]。为了更客观和直观地了解深度学习内涵，笔者将其与浅层学习进行了一个对比：

（一）知识通融：浅层学习模式下，新旧知识和跨学科知识之间脱节，联系性不强;深层学习模式下，教师有机整合学科内新旧知识，形成体系，而且注重跨学科融合。

（二）记忆方式：浅层学习模式下，强调机械记忆知识;深度学习模式下，强调在理解的基础上记忆知识。

（三）关注焦点：浅层学习模式下，关注符号、文字等外在标记信息;深度学习模式下，关注解决地理问题所需要的核心概念。

（四）投入程度：浅层学习模式下，主要是外在驱动，学生被动学习;深度学习模式下，主要是内心驱动，学生主动学习。

（五）认知水平：浅层学习模式下，学生简单地识记和理解地理事物;深度学习模式下，要求学生能够归纳、演绎与推理地理事物。

（六）反思状态：浅层学习模式下，学生在学习过程中缺少反思;深度学习模式下，学生不断反思，在教师引导下逐步加深对知识的理解。

（七）迁移应用：浅层学习模式下，学生不能举一反三和解决现实问题;深度学习模式下，学生利用地理原理规律解决问题。

（八）思维层次：浅层学习模式下，学生形成的是低阶思维;深度学习模式下，强调培养学生的高阶思维。

（九）活动行为：浅层学习模式下，学生很少参与探究讨论类活动;深度学习模式下，学生在学习活动中交流合作讨论。

通过这样直观的比较可以看出，深度学习强调学生对地理知识的获取始于理解，而且最终指向是提升他们的高阶思维能力与解决问题的水平等。对于问题的分析与解决，可以凭借自己的力量，也可以与同伴互帮互助，凭借自身力量可以彰显学生迁移应用地理知识的能力，而通过与同伴互助的方式解决问题可以锻炼他们的合作学习能力，这些均是深度学习的价值追求。

二、问题式教学的必要性

深度学习建立在深度理解之上，如何才能实现学生深度理解，有关学者认为要在课堂活动中留给学生冷静的思考时间和充分表达的机会，而设计问题显然符合条件，它既提供了学生思考空间，也提供了他们表达空间，有助于促进深度理解的发生，从而实现学生深度学习[2]。通过上文对深度学习内涵的分析可以发现，它要求教师在把握学情、挖掘教材内容、充分理解学科本质的基础上精心设计课堂活动，引导学生关注知识价值和意义，建构完整的知识体系，以此培養他们良好的学习能力与高阶思维。所以，深度学习从某种程度上来说就是触及学生心灵深处的学习。问题式教学以“问题”为着力点，在分析问题的过程中，学生需要运用已经掌握的地理知识，对它们进行重建、改组，体验隐含在知识中的学科思想和方法等[3]。所以，深度学习视域下，教师在教学实践中必须提出问题，利用问题去启发学生。

三、问题式教学促进高中地理深度学习的具体措施

（一）准备阶段：分析各项要素，创设问题情境

指向深度学习而实施问题式教学的第一环节就是做好充分的准备，这直接影响接下来课堂活动开展的有序性与实效性。教师应做好教学分析，分析的要素包括地理课程标准、教材内容和实际学情。具体来说，先分析地理课程标准，这是准备阶段的重要环节，直接影响创设问题情境的质量。新课程标准强调培养学生学科核心素养，教师则要分析本节课的内容，明确它要培养学生哪些方面的核心素养，将内容细化为具体的目标[4]。再去分析教材内容，着重分析本节课内容在地理教材中的作用和地位、组织结构和内容深度与广度等。最后去分析学情，简单来说就是了解学生的兴趣、学习动机、身心特点、认知结构和已有的知识经验等，了解这些可以让教师知道需要花费多长的时间才能让学生掌握相关的知识与技能，知道采取怎样的教学方法更容易让学生接受等。在综合分析这些要素之后，创设问题情境，这里包含了两个部分，一是创设情境，二是设计问题。就情境创设而言，由于地理兼具人文社会科学、自然科学的性质，所以用于创设情境的素材尽量来源于生活和社会实际，尽量是学生亲身经历和感兴趣的[5]。在这个基础上，去设计合理的问题，必须保证设计的问题符合学生认知水平，若是问题串，则保证它们呈现出层层递进的关系，有内在的联系性，以此推动学生思维水平的逐步提升，而且问题的设计要遵循动态性原则，多要素和多角度思考，帮助学生系统、全面地认识地理现象与事物。

（二）加工阶段：划分学习小组，教师提示引导

在做好充分的准备后需要引导学生思考、探究问题，这是非常关键的一个环节，因为深度学习强调学生在分析、解决问题的过程中自主建构知识，所以这个环节教师必须认真对待、有效落实。因为高中生之间有个体差异，所以教师可以采取小组合作探究法，这样有助于学生思维交流[6]。在学习小组的划分上，遵循组间同质、组内异质的原则，确保各小组内部成员各有特点，这样在分析问题时他们就能互相学习，从而达到取长补短的目的。部分教师认为，合作学习就是交还学生决策权、掌控权等，任由他们自由发挥，教师不做干预，这种认知是片面的、不正确的。在小组合作探究活动中，教师要发挥自身的引导作用，给学生提示，通过提供情境素材搭建问题框架，为合作探究活动的有序进行提供可靠的保障。

（三）批判阶段：展示研究成果，强化反思交流

在学习者解决问题后而尚未形成新知识之前，需要进行反思性批判，批判不等同于否定，严格意义上来说它是谨慎的反思与创造，主要是指引导学生根据原有经验，以及已经掌握的知识进行深度思考，包括交流质疑、合理论证等。在指向深度学习的高中地理问题式教学活动中，表现为各小组展示研究成果，而教师发挥引导作用，组织他们反思交流。这个过程中，各小组互相提问，相互学习借鉴，同时对自身的不足进行反思。在展示成果的过程中，各小组重点要阐述讨论过程尤其是相关的思路、想法等，这是最重要的。同时，对于其他小组所展示的成果和阐述的思路，需要批判地思考，给予客观的剖析与评价。在了解所有小组的成果和讨论经过后，教师要发挥指导作用，给出自身的建议，对于优秀小组给予肯定，而对表现不佳的小组给予客观的批评。通过补充、完善与总结引导学生将新旧知识有机整合起来，深刻地理解新学习的知识，达到深度学习的目的。

（四）迁移阶段：迁移应用知识，建构知识体系

运用知识解决问题是深度学习的最终目标。在深度学习理念下利用问题指导学生学习，理解性记忆是目标之一，更重要的是要让他们能够对所学的知识创造性和灵活地运用。这个阶段主要对学生的学习成果进行检验，假如他们不能在新境中迁移应用知识，学习就仍然处于浅表层阶段，没有达到深度学习的目标[7]。因此，教师要秉着学以致用的教学原则去创设问题情境，引导学生运用所掌握的知识分析问题，使他们做到举一反三，从而实现知识与方法的迁移应用。

四、基于问题式教学促进高中地理深度学习的案例分析

以“热力环流”这部分知识为例，简要阐述指向深度学习目标的高中地理问题式教学的实践策略：

（一）准备阶段

分析地理课程标准、教材内容和实际学情等，在这个基础上明确教学目标：1.综合思维。引导学生通过本节课知识的学习深刻地认识到高低压的产生原理，并借助大气热量状况清楚地了解和推理出热力环流形成过程。2.区域认知。引导学生分析常见的热力环流现象，如山谷与山地之间的现象，城市与郊区之间的现象，陆地和海洋之间的现象等，让他们深刻地认识不同区域热力环流，形成系统的认知。3.地理实践力。引导学生在掌握热力环流形成原理的基础上画出环流的示意图，对于生活中常见的热力环流现象能够做到合理解释。4.人地协调观。通过学习本节课的知识认识到地理知识的实用性，知道山谷风、海陆风等给人们生活造成的影响。

明确教学目标之后，创设问题情境：“我们都学过《夜雨寄北》这首诗吧，其中有一句是‘君问归期未有期，巴山夜雨涨秋池’，这句话的意思是你问我什么时候回家，目前还难定，今晚巴山下着大雨，雨水已经长满秋池。诗中的巴山就是指今天重庆北碚的缙云山，现在泛指川渝地区。”在这个基础上，以微视频的形式介绍今天川渝地区的气候特征。最后，提出本节课需要解决的几个问题：“1.雨是如何形成的？2.巴山有什么样的地形？3.巴山地区大气运动轨迹是什么样的？4.为什么巴山地区夜里多雨？”

（二）加工阶段

按照组间同质，组内异质的方式将全班学生分成若干个小组，然后让他们在组内共同研究问题，尝试着解决。在这个过程中，笔者发挥指导作用，协助学生思考和探究。譬如，对于1、2两个问题，笔者利用多媒体展示了《雨的形成图》，同时展示了关于介绍巴山地区的视频。根据笔者准备的资料，学生轻松解决了前面两个问题：1.雨是从云中降落的水滴，而这小水滴是来源于陆地上蒸发的水蒸气，这些水蒸气一直上升，到了一定高度后遇冷变成小水滴，形成了云，当空气无法托住它们的时候，这些小水滴就从云中落下来，形成了雨。2.巴山地形是山谷非常多。对于后面3、4这两个问题，高中生现有的知识水平很难回答，所以笔者在这个过程中结合实际情况搭建问题脚手架，通过引导学生联系旧知尝试着解决问题。譬如，笔者播放了放飞孔明灯的视频，然后让他们思考孔明灯上升原理和下降原理。笔者还创设了一个生活情境，即一个从山东日照出发的游客去拉萨旅游，他的背包里装着一袋没有拆封的薯片，到了拉萨后薯片袋子自爆了。此外，利用多媒体展示了气压、等压面图。结合这些直观情境和生活情境，学生结合之前学习的地理知识和生活经验，提出了如下猜测：1.由孔明灯视频猜测空气热胀冷缩（大气垂直运动）。2.由薯片袋子自爆猜测垂直方向上，海拔越高的地方气压越低。3.由气压、等压面图猜测地面受热均匀的时候，同一个水平面上气压值相等，同时等压面与地面平行。结合这些猜测去研究和探讨3、4两道问题，形成了最终答案。

（三）批判阶段

组织各小组展示成果，要求每组派一名代表去阐述团队的解题思路。展示过程中，其他组学生和教师都要认真倾听和观察，针对所展示的结果，以及阐述的想法提出自己的个性化见解或有关疑惑，而展示的学生及其队友对问题给予解答。展示与互动的过程中，学生对于自己的不足有全面、客观的认识，再将所获得的信息，以及新经验等纳入知识库中，对热力环流的概念，以及形成过程有深刻的认识。最后，教师再综合学生的成果给出答案。

（四）迁移阶段

在学生认识和了解热力环流知识后，笔者提出问题：“生活在日照海滨城市，我们什么时候可以吹到海风呢，运用热力环流原理去分析。”“城市和郊区之间通常会形成城市风，这是因为城市中高楼林立，温度要高一些，它们之间热力环流是什么样子的？这种环流情况会影响城市大气污染物扩散吗？你认为我们应该怎样去保护环境？”引导学生继续进行合作探究，用热力环流知识解决上述问题。

结束语

综上所述，问题式教学法的应用可以扭转高中地理教学中学生学习浅显化的局面，让他们在理解的基础上有效记忆地理知识，并且获得满足感、成就感，其探究能力、合作精神、高阶思维等能力与品质均在这个过程中得到培养。

参考文献

[1]李金国.高中地理问题式教学设计与实践[J].镇江高专学报，2020（3）：102-104.

[2]田锋涛，雷蕾.高中地理问题式教学实践与反思：以“建设‘冰上丝绸之路’面临的机遇与挑战”为例[J].中学地理教学参考，2019（16）：33-34.

[3]杨云萍.基于问题式教学的高中地理综合思维培养：以“下渗”微专题复习教学设计为例[J].中学地理教学参考，2021（12）：45-48.

[4]李慎中.深度学习视角下地理问题式教学的设计与实施：以“走进敦煌风成地貌的世界”为例[J].中学地理教學参考，2021（11）：38-40.

[5]冯晓楠.高中地理问题式教学应用思考[J].中国多媒体与网络教学学报（下旬刊），2021（3）：172-174.

[6]李善中.高中地理问题式教学设计流程的模式建构[J].江苏教育，2021（63）：7-10.

[7]陈良豪，梁丹凤.基于问题式教学引导学生深度学习：以人教版《地理》必修一“海水运动”为例[J].辽宁教育，2021（23）：39-41.

作者简介：范晓燕（1979— ），女，汉族，福建莆田人，福建省莆田第四中学，中学一级，本科。研究方向：高中地理教学。