“种子汉字”：建构儿童汉字研究的学习元

杭海燕 曹菲

摘要：作为学习元的“种子汉字”是一种特殊的结构化资源，支持贮存于汉字系统中的文化、思维、认知等都向儿童全面打开，使多重元素组成的学习支持系统如一个个支架出现在儿童汉字学习活动中，支持儿童循着汉字研究的生发点、深入点、延展点、能力点经历思考与实践，交互和融合，构建和创生，助推学习情感、动机、能力等如“神经元”似的不断发展、进化，从而由“学会”走向“会学”。

关键词：“种子汉字”;学习元;儿童汉字研究

中图分类号：G623.2 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2022）06B-0032-04

余胜泉教授等提出“学习元”概念。它是一种新型的学习资源组织方式，“学习元”类似于“神经元”，有不断生长、不断进化的功能[1]。笔者研究团队把学习元理论引入儿童学习中，认为学习元不仅是培养儿童成为主动学习者的支持性学习单元，更是支持儿童更好地实现学会学习的支撑点，它在支持学习者经历学习历程时，将核心知识与学习工具、学习方法等方面进行多维构建，助推学习情感、动机、能力等如“神经元”似的不断发展、进化。

在儿童汉字综合性学习活动探索中，笔者研究团队提出了“种子汉字”，即选择具有开放性、生长性，迁移能力强的汉字成为学习元。这样的汉字像种子一样，支持贮存于汉字系统中的文化、思维、认知等都向儿童全面打开，使多重元素组成的学习支持系统如一个个支架出现在儿童汉字学习活动中，助推儿童围绕“种子汉字”在观察、发现、探究中经历思考与实践，实现交互和融合，不断产生丰富信息。这些信息在儿童脑中如神经元似的不断生长，由弱变强，逐步形成自主学习支持系统。所以“种子汉字”不但能引领儿童“学会”，还能助推儿童在形成自我学习支持系统中达到“会学”。以下以笔者研究团队开发的一节汉字研究综合性学习课——“字迹南京”为例，进行阐述。

一、遴选“种子汉字”：寻找研究的生发点

基于学习元理论，在儿童汉字研究中，我们首先要考虑的是儿童的视野[2]。在开放的学习空间中让“种子汉字”引领儿童走进文本、生活、文化融合的汉字世界捕捉、发现、询问、探究，让汉字思维与儿童认知发展深度耦合。如何遴选“种子汉字”呢？路径一般如下：首先，商讨研究主题。汉字综合性学习活动课开展前一两周，师生共同讨论，确定研究主题。主题选择的原则是尊重学生的基本生活，考虑有研究资源的支持。其次，生活寻访资源。学生带着任务，在生活中搜集与研究主题有关的汉字资源。再次，制作剪貼本。学生整理资料，通过剪贴、加工，做成剪贴本，再认一认、读一读、想一想、问一问。最后，遴选“种子汉字”。每个学生选取一两个有特点的汉字作为“种子汉字”进行深入研究。“种子汉字”选取的原则包括：其一，这个汉字能点燃学习的兴奋点;其二，能为后续知识的建构与迭代提供良好的生长点，有很强的吸附新知的能量 ，能唤醒汉字学习的生长力;其三，是形成规律的联结点，能引领自我进行规律的汇聚，形成知识链条 ，促进知识聚集。

在“字迹南京”中，首先基于南京是历史文化名城，师生一起确定了寻访具有南京印记的汉字，想通过对汉字的起源、构字方法、书写特点等的研究，深入了解汉字背后的文化，培养学习汉字的能力。确定主题后，学生带着任务，进行了两次周末行走，在南京的名胜古迹、大街小巷中寻找自己觉得最有南京特色的汉字拍照、摘抄、画图等，再做成剪贴本。有学生来到甘熙故居寻访时，被“孝义传家政，诗书裕后昆”这副小篆体对联吸引了，通过查阅工具认识了这些汉字。他对下联的“昆”产生了浓厚的兴趣，“昆”在这里是什么意思，小篆“    ”字下面的

“    ”（人）为什么这样排列……此时“昆”这个字，带给学生的研究信息非常多，尤其是“人”的不同排列会引领学生体会到一种规律的汇聚，所以“昆”就成了支持学生进行后续学习的生发点，也就是“种子汉字”。

二、探究“种子汉字”：触发研究的深入点

确定了汉字学习元——“种子汉字”后，接着就是学生围绕“种子汉字”进行自主探究，这也是学生围绕“种子汉字”进行个体知识建构的过程。这一阶段，教师的学习支持是：

其一，提供“学习工具箱”。主要是指提供研究的方法与资源。如，提出建议使用的研究工具、学习方法小贴士，提供相关的文字和视频资源、资源链接等。其二，搭建“同伴学习桥”。对学生寻访学习做初步的了解后，教师引导研究内容相同或者相似的学生组成“种子汉字”研究小队，引领他们互学互助走向研究深处。其三，设立“问题解忧站”。学生围绕“种子汉字”进行自主探究的过程中，肯定会产生不同的问题。学生可以把遇到的问题发到“问题解忧站”（负责人开始是教师，后面可以交给能力强的学生）。负责人集中梳理问题后在学习群里发布，再次引领学生互帮互学，在共同解决问题中触发研究的深入点。

在“字迹南京”中，教师认真阅读了每位学生的初级研究成果，发现有几个学生对“    ”有兴趣 ，就建议他们与寻访中华门城堡，想研究聚宝盆的“    ”的学生结成学习小组，通过查一查、比一比等方法探究字的本义，再研究两个字中“人”排列的含义，研究它们背后的文化。这几位学生结成了学习伙伴后一起研究。他们通过字源网查到了“    ”的本义，发现下面的两个人肩并肩，关系非常亲密，体会到“后昆”就是子孙后代的意思。讨论中，他们还知道甘熙是明清时期著名的文人，更清楚地体会到下联就是希望甘家的子孙后代都能饱读诗书的意思。而“    ”下面三个人表示百姓，整个字的本义是表示向老百姓征敛财物。后来他们还想继续研究古文字中含有不同“人”的一串字。

这一过程中，教师不仅给学生指引了学习方向，还提供学习方法、工具、资源等;创造机会，使学生能主动与家长、同伴、教师交流互动。学生在这样的研究、发现、梳理、碰撞中找到汉字学习的深入点，在“种子汉字”的支持下不断形成属于自己的个体知识建构。

三、共享“种子汉字”：构建研究的延展点

经过寻访、梳理后，就进入到课中分享阶段。这一阶段是学习元支持汉字学习最重要的模块，是学生围绕“种子汉子”进行交流、共享、质疑、解惑的过程，是促进学习成果转化、进行知识拓展迁移的过程。教师要引领学生围绕“种子汉字”在交流中碰撞反思，群体建构，优化研究的延展点。

第一步，教师再次翻阅学生剪贴本，了解学生对“种子汉字”研究的进展，由此确定组织交流的顺序及重点。第二步，精心设计深入主题、螺旋上升的问题引领学生与同伴、教师展开对话。第三步，学生交流时，教师做一位高明的“导演”，围绕“种子汉字”或引导延伸研究内容，或引导关注汉字文化，或对学生的表达与理解进行点拨，等等。学生在比较分析、质疑解惑、讨论协商中不断反思，不断生成，对生成的新知及学习的方法策略达成共识，明晰深入研究的延展点。

“字迹南京”课中，结成学习伙伴的一组学生进行交流。两位学生先出示“     ”和“     ”，说他们研究后知道了面向右的两个人是“比”，是说两个人很亲密，靠在一起;向左的三个人是众，表示相随、同行的一群人。这时，教师出示

“     ”，让大家猜猜一个人向左、一个人向右又是什么字。一学生立即说他们研究过这个字，指背，或两个人相背而行，后来用这个“    ”表示方向，就是今天的“北”。教师加以肯定，指出“背”在“北”下面加个肉月旁，更明确地表示后背的背。此后，又有学生交流自己研究的古文字

“     ”，他说开始不明白为什么把人画成低头弯腰的样子，研究后才知道这样表示人弯着腰在农田里忙活。学生由此体会到我们的祖先是勤劳的。

在交流的基础上，教师再组织“图字连线”游戏，并让学生说说如何想的（如图1）。

在学生充分交流后，教师再次引导学生从字形的角度研究一下与“人”有关的汉字，比如“夫”“男”“女”等字，并从中去体会汉字中蕴含的远古社会生活的场景及历史文化。

在这一阶段，教师围绕“种子汉字”——“昆”的研究提供学习资源（出示“北”、“图字连线”游戏）拓宽了学习的视域。同时，伙伴交流共学中，教师又通过引领关注与“人”有关的汉字，帮助学生优化了深入研究的延展点。

四、基于“种子汉字”：达成学习的能力点

学习支架最终目的是帮助学生在建构和内化所学知识技能后，能逐步撤除支架，达到独立学习和创生，实现能力的提升进阶。在汉字研究综合性学习课尾阶段，基于“种子汉字”的研究，一般会安排学习回顾反思后的“创生”，促进能力点的达成。“创生”是指围绕“种子汉字”研究实现学习资源的整合、认识结构的重组、研究思维的嫁接、探究内容的延伸……教师的支持策略有：

（一）回顾梳理：让创生有“根”

课末阶段，教师会引导学生对围绕“种子汉字”学习的过程进行自评、互评。这种评价反思给围绕“种子汉字”的学习找到了创生点。“字迹南京”课尾，回顾梳理时有的学生认为，通过研究烙有南京印记的汉字，知道了汉字的演变与中国历史发展的关系，从字形上感受了小篆的古朴典雅，课后想对小篆体书写的姓氏进行研究，感受姓氏文化。还有学生认为研究中掌握了比较学习的方法，如把“北”“昆”“从”对比学，课后想从“崇正书院”的“书”开始研究含有“手”的不同写法的字及背后的文化。

基于多元评价的回顾梳理，让学生更好地重构了个人学习知识库，找到了共同“创生”的根。

（二）实践演练：让创生有“能”

实践演练，是指教师在课末围绕研究主题设置一些小活动，引导学生运用掌握的学习方法、策略去尝试去实践探究，使创生有了持续的动能。如“字迹南京”课中，学生回顾梳理收获后，教师出示2013年亚青会的会标，让学生在品析中感受“宁”字设计之妙。接着教师让学生设计一个有南京印记的汉字名片。学生的作品富有内涵，有的把南京的紫金山、梅花、博爱之都形象完美地融合在了一起，创造出独有的作品;有的设计的“玄”，巧妙地把湖水作为撇折，非常形象地连接起玄武湖的四个洲（如图2）。

（三）延展空间：使创生有“场”

“种子汉字”支持下的群体创生，从汉字研究的生长点和连接点延展开去，让学生循着新的研究视角走出课堂，走向汉字研究的更深处。

课堂交流与“昆”有关的小篆书写的对联时，杨同学对小篆产生了浓厚的兴趣，觉得小篆古朴典雅。课后，他收集了很多小篆写的作品，认真钻研，竟然用小篆写出了一篇作文。李同学等三人组成研究共同体从字形的角度研究与“人”有关的“大”“夫”“男”“女”等汉字，写出一篇600字左右的研究报告《从与“人”有关的汉字中我看到了中国文化》。

基于“种子汉字”的创生，延伸了课堂学习的时间与空间，促进学生元认知的发展，思维的进阶，促进了能力点的达成。创生，也促进自我学习支持系统的形成，同时促进社会知识的共享[3]。

“种子汉字”，儿童汉字研究的学習元，打开汉字学习时空，让儿童根据自我的经验、兴趣和环境等，对汉字进行多维度的观察、记忆、理解、探究，形成了一个开放的学习样态。它提供汉字学习路径，以汉字发现为源，以解决问题为线，以趣味体验为旨，让汉字学习有支架有挑战。 它培养了汉字学习思维，让儿童对汉字的学习变成了一次次多维度的建构与创造，使思维由点状走向了链条状，从单一走向了立体。这样的经历让汉字学习“生根于文本，活化于生活，浸染于文化”，使每个学习者参与、建构、分享、创造，由学会走向会学，走向“自渔自乐”。

参考文献：

[1]余胜泉，杨现民，程罡.泛在学习环境中的学习资源设计与共享 ——“学习元 ”的理念与结构[J].开放教育研究，2009（1）：49.

[2]丁加旗，丁青，项平.弘扬中华优秀传统文化视野下的儿童汉字学习课程建设[J].七彩语文（教师论坛），2019（8）：59.

[3]余胜泉，段金菊，崔京菁.基于学习元的双螺旋深度学习模型[J].现代远程教育研究，2017（6）：46.

*本文系南京市教育科学“十三五”规划课题“支持儿童学会学习的‘学习工具’开发与实践的研究”（L/2018/066）阶段性研究成果之一。

收稿日期：2022-03-29

作者简介：杭海燕，南京市锁金新村第二小学，高级教师，主要研究方向为小学语文教学;曹菲，南京市锁金新村第二小学，主要研究方向为小学语文教学。