高师院校青年教师教学胜任力现状、问题与原因分析——基于895名高师院校青年教师的调查

崔 慧 丽

(扬州大学,江苏 扬州 225009)

一、引言与文献梳理

高师院校是培养未来教师的重要机构,其教学质量的好坏直接影响我国基础教育的整体水平。高师院校教学质量提升的关键要素包括人力、财力和物力,其中人是最核心的要素。要想提高高师院校的教学质量,教师是关键,只有具备专业知识、专业能力、专业情意等综合素养的优秀教师、专家型教师和教学胜任型教师才能有效提升课堂教学质量。由于青年教师承担着大量的教学任务,且因其科研压力会分散大部分精力,因此其教学胜任力水平如何将直接影响高师院校的教学质量。本研究调查青年教师教学胜任力现状,分析问题与原因,并提出相应对策。

随着研究的不断深入,胜任力被广泛地运用到心理学、管理学、教育学领域,并进一步用于教师能力研究领域。最早对教师胜任力进行研究的是邢强,他将教师胜任力看作是教师从事教学的必备条件,包括专业知识、专业技能、专业价值观等,认为胜任力应该成为教师教育的主要内容。[1]徐建平和张厚粲将胜任力看作是个体潜在的、能够区分高绩效教师和普通教师的个体特征的集合,包括能力、自我认识、动机以及相关的人格特点等,并进一步将胜任力分为基准性胜任力和鉴别性胜任力。[2]何齐宗和熊思鹏认为高校教师的教学胜任力包括教学知识、教学能力、教师特质和教学动机4个维度。[3]郝永林认为研究型大学教师教学胜任力应包括科学研究能力、教学能力、教师情感态度。[4]总体来讲,在我国学者的观点中教师胜任力的内涵主要包括:一是胜任力能够区分出高绩效的优秀教师;二是胜任力是知识、能力、价值观、人格特点等个人特质的集合,这些特征能使教师实施成功教学;三是胜任力与具体的学校教育教学工作有关。基于此,本研究认为教师教学胜任力是指教师具备或完全具备教学资质的状态和品质,特指教师自身所具备的个人的、可有效测量的、潜在的深层次特征,包括专业知识、专业能力、师德、教学价值观、教学个性特质等教师完成教学所应具备的特征。同时,上述5个要素也是开展调查编制问卷的主要依据。

二、调查问卷基本情况

1.问卷的编制。本研究采用问卷法来调查高师院校青年教师教学胜任力发展现状。问卷设计的理论框架来源于高师院校青年教师教学胜任力模型,包含专业知识、专业能力、师德、教学价值观、教师个性特质5个要素,涵盖教育知识、学科知识、通识性知识;教学设计与实施能力、教学监控与评价能力、教学研究与反思能力;爱国守法、教书育人、为人师表;学生观、教学观;教学魅力特征、教学人际特征、教学内部动机、教学外部动机等15个二级指标。主要采用里克特量表的方式来设计问卷,将量表的等级分为完全符合、比较符合、一般符合、比较不符合、完全不符合5个等级。在参考了已有相关研究成果的基础上,围绕二级指标设计相关题项,征求了2位教育学专业教授、4位教育学和心理学专业博士生及4位师范院校青年教师的意见,设计形成了《高师院校青年教师教学胜任力现状预调查问卷》,包括基本信息、教师教学行为表现、影响因素、提升建议等问题。在预调查阶段,共发放问卷161份,回收161份,回收率100%,其中有效问卷152份,有效率94.41%。利用SPSS17.0对预调查结果进行效度检验和信度检验,删除了不恰当的题项后最终形成了《高师院校青年教师教学胜任力现状调查问卷》。

2.问卷的效度检验和信度检验。利用SPSS17.0对预调查结果进行效度检验和信度检验。通过探索性因素分析中的Bartlett球形值来检验问卷的效度(表1),发现各个维度的KMO值都大于0.7,且除师德外其余4个维度的KMO值都大于0.8,说明问卷效度较好。通过Cronbach α系数来检验问卷的信度(表2),5个维度及问卷总体的Cronbach α系数都大于0.8,说明问卷信度高。

表1 高师院校青年教师教学胜任力现状问卷效度分析

表2 高师院校青年教师教学胜任力现状问卷信度检验

3.调查样本基本信息。本次调查对象为高师院校40周岁及以下的青年教师,采用纸质问卷和网络问卷两种方式,最终发放问卷950份,回收895份,回收率94.2%,有效问卷838份,有效率为93.63%。

利用SPSS17.0对问卷结果进行统计和分析,对问卷中的样本基本信息题项做简单的描述性统计,从而了解样本的构成情况，样本信息具体见表3。首先样本的背景信息方面,在性别上,女性教师样本较多,占样本总量的63.25%;在年龄阶段上,30周岁以下教师样本量稍小,31-35周岁和36-40周岁的样本数量相当,分别占35.44%和39.02%;在职称上,职称是讲师的样本量较多,占总量的57.88%,其次是副教授,占总量的21.00%,最少的是教授,仅占3.34%;在学历上,博士和硕士的教师样本量共占95.94%,这也与高师院校情况基本相同,本科学历的青年教师很少有机会担任教学岗位的工作。其次在样本特征方面,在教龄上,各个教龄阶段的教师样本量大致相当,说明能够详细了解不同教龄青年教师的教学情况;课时数方面,每周5课时以下、6-10课时、11-20课时的教师样本量分别占总量的25.30%、34.60%、31.15%,16课时以上的教师样本量较少;任教学科类别方面,教育学学科教师样本量最多,占总量的31.62%,其次是理学和文学,分别占总量的16.35%、10.86%;在课程类型方面,发现多数教师身兼多种类型课程,其中担任专业课程的教师样本量最高,占76.73%;学校层次类型,省属重点高校和地方其他高校的教师样本总量占91.20%,这与我国高师院校学校层次类型情况分布基本相同;师范专业与否方面,第一学历为师范专业的教师样本量占61.46%。

表3 教师问卷中样本信息情况表

三、高师院校青年教师教学胜任力发展现状

1.高师院校青年教师教学胜任力总体水平一般。调查显示,高师院校青年教师教学胜任力的综合指数平均值为M=3.92,标准差SD=0.30。若将高师院校青年教师教学胜任力综合指数(M′)从高到低划分为4个等级,即优秀M′≥4.5,良好(4.0≤M′<4.5),一般(3.5≤M′<4.0)和较低(M′<3.5),那么调查结果中教学胜任力水平从优秀到较低占比依次为10.02%、32.22%、44.03%、13.72%。由此可见,目前高师院校青年教师的教学胜任力水平一般,达到“良好”等级的尚未过半,达到“优秀”等级的则更少,这也意味着青年教师教学胜任力水平并没有达到理想的水平。从总体来看,高师院校青年教师教学胜任力的“实然”水平和“应然”水平之间还有很大的差距。

2.高师院校青年教师教学胜任力各要素的发展水平不均衡。调查显示,高师院校青年教师的专业知识、专业能力、师德、教学价值观和教学个性特质的平均分分别为4、4.06、3.79、4.07、3.7,教学价值观水平最高,按照综合指标4个等级来看,教学价值观、专业知识、专业能力水平都属于“良好”,而师德和教学个性特质水平则属于“一般”，说明高师院校青年教师在各要素上的发展水平并不均衡。从表4可知,师德中的二级指标爱国守法、教书育人、为人师表等的平均分都低于4,水平“一般”，涉及到“廉洁自律”“勤恳敬业”“遵守教学规范”等题项的平均分也相对较低。而“因材施教”“贯彻国家教育方针”“恪守学术规范”对应题项的平均分刚达到4分,仅为一般水平,这也就意味着高师院校青年教师在这些方面存在问题。教学个性特质中仅有教学魅力特征为4.06,其他几个二级指标平均分都低于4,且教学人际特征的平均分仅为3.04,涉及到的“团结协作”“满怀激情”“沉稳冷静”“公平正直”“宽容耐心”等题项的平均分也低于3.5，这也意味着高师院校青年教师在教学人际特征上的行为表现不佳,远低于青年教师自身心理预期水平。

表4 高师院校青年教师教学胜任力各指标平均分

3.高师院校青年教师教学胜任力与各要素水平成正比。利用SPSS17.0,将专业知识、专业能力、师德、教学价值观、教学个性特质作为预测变量,教学胜任力作为效标变量进行岭回归分析(表5),结果R2为1.000,意味着这5个维度可以解释教学胜任力的100.00%变化原因。对模型进行F检验时,P<0.01,且由非标准化系数B值(P<0.01)可知5个维度对教师胜任力都有正向影响关系,比较显著。各维度对教师胜任力的影响关系可以用岭回归方程模型“教学胜任力=0.009+0.163*专业知识+0.285*专业能力+0.163*师德+0.178*教学价值观+0.209*教学个性特质”表示,由此可知,青年教师教学胜任力与各要素水平成正比,其中专业能力对教学胜任力的影响最大,其余依次是教学价值观、专业知识、师德和教学个性特质。

表5 高师院校青年教师教学胜任力岭回归分析结果

4.教学胜任力水平随年龄、教龄、职称变化而提升。第一,教学胜任力水平随年龄阶段的增加而提升。调查可知,30周岁以下、31-35周岁、36-40周岁的青年教师教学胜任力平均分依次为3.85、3.90、4.00,说明教学胜任力与年龄阶段呈正相关,且在专业知识、专业能力、师德、教学个性特质等方面也呈现这一特征。教师年龄的增加意味着工作年限的增加,也意味着积累了更多的教学经验,个体的学识和能力不断得到积累和锻炼、个体心智更加成熟、考虑问题更加全面、专业学识和专业修养更加丰富。第二,教学胜任力水平随教龄的增加而提升。调查可知,1年以下、1-3年、4-6年、7-10年、10年以上等从低到高4个不同教龄的青年教师教学胜任力水平依次为3.81、3.86、3.94、3.96、4.02,教学胜任力与教龄正相关,且在专业知识、专业能力、师德、教学价值观、教学个性特质等方面也呈现这一特征。青年教师教学胜任力的发展不是一蹴而就的,是一个不断发生和发展的过程,当青年教师的专业知识、专业能力、教学经验积累到一定程度之后,教学胜任力水平就会由量变发生质变而进入到下一个阶段。[5]第三,教学胜任力随职称的提高而提升。教授、副教授、讲师、助教及以下职称的青年教师教学胜任力水平依次是4.06、4.05、3.88、3.69,可以看出青年教师的教学胜任力水平与职称变化成正比,随职称的提高而提升。

5.师范专业尤其是教育学专业背景青年教师教学胜任力水平较高。第一,教学胜任力水平与师范专业背景有关。师范专业背景的青年教师教学胜任力水平是3.96,非师专业背景的3.87,且师范专业背景的青年教师的专业能力、师德、教学价值观和教学个性特质水平都远远高于非师专业背景的青年教师。非师专业背景教师在学期间虽然已经接受过系统的学科专业理论知识学习和严格的科研能力训练,但却缺乏教育教学所必备的条件性知识和能力。[6]第二,教育学背景的青年教师教学胜任力水平高于其他学科背景。教育学背景的青年教师教学胜任力水平为4.25,其次是理学背景的4.08,其他学科背景的青年教师教学胜任力水平均不高。这是由于教育学背景的青年教师系统学习过教育学、心理学等相关知识,也接受过教学能力的训练,掌握了基本的教学原理和教学方法,因此教学胜任力水平相对较高。

四、高师院校青年教师教学胜任力发展的问题

1.教育知识和通识知识普遍匮乏,新手教师学科教学知识欠缺。高师院校青年教师的教学任务之一是培养学生的学科专业知识，着力培养学生的教育相关知识,但调查发现青年教师自身专业知识结构失衡,表现在教育知识和通识知识匮乏,部分新手青年教师缺少学科教学知识。如24.30%的青年教师教育知识水平较低、34.50%的青年教师通识知识水平较低,且新手青年教师虽然学科内容知识水平较高,但是学科教学知识水平却较低。由于大多数高师院校青年教师来自非师专业背景,在学期间没有系统学习过教育学相关知识,且在岗前培训中掌握的教育知识也相对有限,没有形成系统的教育知识体系,部分青年教师教育相关知识相对欠缺，且大多高校实施的通识教育内容偏应用型和专业化,因此，青年教师的教育知识和通识知识相对匮乏。虽然青年教师在硕博期间掌握了广博的学科内容知识,建构了庞大的学科知识体系,却没有接受过学科教学法相关知识的学习,学科教学知识较为欠缺,致使部分新手教师教学中难以做到深入浅出。

2.关键教学能力相对较低,新手教师教学基本功薄弱。高师院校青年教师还承担培养学生的专业技能和综合能力,着力培养学生的师范技能的任务,但调查发现我国高师院校青年教师专业能力结构失衡,表现在教学研究、教学创新、教学反思等关键教学能力相对较低,新手青年教师教学基本功较为薄弱。第一,青年教师教学研究和创新能力相对较低。调查发现,青年教师“运用学科前沿的能力”“教学方法创新的能力”“教学实践创新的能力”“教学理论创新能力”平均分都低于4。青年教师不能将学科前沿及时融入学科教学当中,甚至有青年教师经常会将老教师课件“拿来”使用,很少注重教学方法的创新。第二,青年教师教学反思意识淡薄,反思方法不当。调查发现,47.6%青年教师教学反思能力不足,主要表现在不能对教学活动冷静地分析、批判和反思,反思意识淡薄,反思方法不当。由于教师自身的惰性,且大多数青年教师迫于教学和科研的压力,把写教学反思当作是一种负担,加之院校不重视,青年教师缺乏教学反思能力。第三,新手青年教师教学基本功薄弱。因其大多没有经历过专门系统的教学技能培训,职后培训也往往是“隔靴挠痒”,没有抓到关键点,难以有效提升他们的教学基本功。

3.育人和为师意识淡薄,行为不规范甚或失责。高师院校青年教师的第三大教学任务是培养学生的职业素养,着力塑造学生的师德品质和教学价值观,但调查发现,部分青年教师存在师德行为失责问题,表现在育人和为师意识淡薄,缺乏敬业意识、因材施教意识、自律意识,敷衍教学，师德行为不规范甚或失责。如青年教师在“勤恳敬业”“尽职尽责”“因材施教”意识上的平均分低于3,在“以身作则”“廉洁自律”平均分仅为3.4、3.78。高师院校教师存在职业操守沦丧、漠视育人功能、师范教学异化的问题。[7]大多数青年教师鲜少考虑学生的差异和个性化,师生互动也流于表面。自由的学术习惯和科研的重压,使青年教师无暇顾及教学,出现敷衍教学的现象,育人意识淡薄。另外,部分青年教师在教学中难以实施课程思政,不能有效落实立德树人的任务,职业修养意识不足,价值标准失衡,为人师表意识和自律意识淡薄。

4.存在功利化价值取向,缺乏职业认同感和终身学习意识。调查发现,部分青年教师存在教学价值观偏离的问题,主要表现在师生关系疏离,教学功利化价值取向严重。首先,青年教师缺乏正确的价值观念,不能信任、关爱和尊重学生,不能正确定位角色。马斯洛需求层次理论认为,人都有尊重和爱的需要,在高师院校中受学生喜爱的青年教师通常能够做到关爱和尊重学生,反之则不被学生喜爱。大学生追求独立自主和个性发展,对教师缺乏敬畏感,很少有学生会主动跟老师交流,师生关系疏离。其次,学生评教制度使师生之间存在相互取悦的关系,面对学生随意翘课、迟到早退、课上玩手机、睡觉等现象,为了不影响评教部分教师听之任之,出现严重的功利化教学价值倾向。

5.教学个性化缺失,教学魅力和教学内在动机不足。调查发现,我国高师院校部分青年教师存在教学个性化缺失的问题,主要表现在教学魅力和教学动机不足。第一,教学魅力不足。部分教师教学缺乏幽默感、缺乏自信心，不能冷静地处理教学中的突发问题。新西兰优秀教师评选标准中强调优秀教师需要有区别于他人的非凡的人格魅力,在教学中教师要用这种独特的魅力去感染学生。[8]不难发现,深受学生喜爱的教师往往具有独特的人格魅力。但部分青年教师或性格严谨、不苟言笑、不善交流,或性格内敛、羞于表达,这些都会在一定程度上影响其在教学中的魅力。另外,高师院校青年教师教学人际特征水平仅为3.04分,师生之间难以有效沟通,青年教师教学魅力难以施展,师生之间人际关系分离,影响教学的实效性。第二,教学内在动机不足,表现为部分青年教师缺乏职业幸福感和归属感,缺乏职业理想和职业信念。科研和家庭的压力促使他们更多地期望物质、金钱和职称晋升等外在奖励,而忽视了基本的教育信念、教育情怀等内在激励。

五、高师院校青年教师教学胜任力问题的原因分析

1.青年教师自身因素的差异。一是青年教师缺乏自主性和自觉性。青年教师缺乏自主性是导致其教学胜任力水平不高的内在原因。自我管理能够对个体的行为和态度施加强大的影响,自主动机能够促进个体的思维、理解力和生产力。[9]自主教学发展意识影响青年教师教学的积极性主动性。[10]外在培训效果如何最终要通过青年教师自身努力才能将知识内化为能力,使教学胜任力水平提升。青年教师缺乏自主性会导致其专业知识难以内化，教学基本功不扎实，关键教学能力不熟练，缺乏育人、为师和终身学习意识,尤其是自律性不强的青年教师会出现师德行为不规范甚或失责的问题。

二是青年教师自身性格导致其教学个性化缺失。教学归根结底是教与学的双边活动,涉及教师的教和学生的学,教师作为施教者,其性格特点直接反映在他所采取的教学方式上。性格外向的教师善于与学生交流,能够采取学生喜爱的教学方式,教学工作事半功倍；而性格内向的教师,难以拉近师生之间的距离,不能有效地进行师生沟通,难以做到因材施教,教学工作可能会事倍功半。另外由于青年教师自身性格的不同,其抗压能力也有较大差异。适度的压力会引起人们适度的焦虑和紧张感,增强记忆力和思维能力,成为人行为活动的动力。但压力过大可能会引起身心疾病,使人思维受限,行动迟缓,影响青年教师教学的实效性。

三是青年教师专业学习背景的影响。师范专业背景与否对青年教师教学胜任力影响最大。因为非师背景的青年教师在学期间虽有系统化专业知识学习及科研能力训练,但是却没有接受过教育教学知识的培训,他们能成为某一领域的专业研究人员,但因缺乏从师技能未必能成为一名合格的教师。虽然能通过岗前培训学习高等教育学、高等教育心理学等基础知识,然而面对如何进行学科教学,如何传递学科知识,如何了解学生学习和认知特点,采取何种教学方式,如何备课、上课、评价学生、管理课堂等问题时,仅靠岗前培训中所学知识难以应对复杂的课堂环境和个性化的学生,因此青年教师的专业学习背景对其教学胜任力影响较大。

2.高师院校未提供有效的支持。一是青年教师培训机制不完善。青年教师培训主要涉及到岗前培训和职后培训。岗前培训为青年教师提升教学能力和实现角色转变提供了重要契机,但是我国高校岗前培训制度不完善,忽视青年教师的主体地位和多元需求,岗前培训方式难以适应他们的学习特点,难以有效提升其专业知识、专业技能。青年教师不得不通过职后培训来提升自身教学胜任力水平,然而职后培训多是以集中性的专家讲座或报告形式进行,难以提升青年教师的言语表达、教学技术、教学板书、教学方法等技能性的教学能力。另外,高校中名不副实的“传帮带”制度对青年教师教学能力的提高影响不大,青年教师多是通过自学、模仿等方式不断摸索教学技能,职初期是青年教师教学胜任力发展的关键阶段,不完善的教师培训机制难以有效提升其教学胜任力水平。

二是教学资源和学习资源不足。高师院校青年教师是教师队伍中的弱势群体,由于自身条件及外在分配不均的原因导致其教学和学习资源不足。调查发现,访学和进修可以使青年教师学习和了解学科发展的前沿,拓展知识基础,提高学术水平;学术会议、专家指导、教学技能比赛等也都能在一定程度上影响青年教师提升教学胜任力水平。这些都是青年教师较为喜欢的学习方式,但由于学校类型和层次不同,教师职称不同,教学资源和学习资源有限,青年教师参与上述活动的机会较少。另外,除了教育部直属高师院校及部分省属重点高师院校的经费和资源较为充足以外,地方高师院校获得的政府补助、校企合作机会更少,办学经费紧张、教学资源和学习资源短缺。而且在高校优劳优待的学校文化氛围下,青年教师作为教师队伍中的弱势群体,尤其是作为存在感不强的新手教师,他们所得到的教学资源和学习资源更少,学习和进修的机会也更少,大大影响了青年教师的教学积极性,进而影响他们的教学胜任力水平。

3.高师院校评聘和激励制度不甚完善。一是“非升即走(转)”的教师聘任制度。高校目前采取的是劳动合同聘用制的聘任制度。[11]劳动合同聘用制度虽然使岗位设置更加多样、薪酬分配更加灵活,但也会造成岗位聘任契约化、聘期考核严格化,“非升即走(转)”的聘任制度给青年教师带来了更大的压力。与之相关的薪酬福利制度也更加刚性,以岗定薪、优劳优酬、多劳多得的薪酬原则,使青年教师在高校中的生存环境更加艰难,他们在面临巨大科研和教学压力同时,还要面临聘期考核、薪酬低、晋升难、福利低的多重压力,会产生多米诺骨牌效应。而面临这许多压力,青年教师想要尽快产出科研成果改变现状,将精力投入到科研中的同时也意味着会忽视教学工作。“非升即走(转)”的教师聘任制度加重了青年教师的压力,影响其教学效能感,使其教学价值取向功利化,不利于其教学胜任力的提升。

二是重科研轻教学的教师考评制度。教学和科研是教师的基本职能,但在经费、设备、人员、时间精力的投入上,二者却充斥着矛盾。受重科研轻教学思想倾向的影响,高师院校设置的考评指标主要包括科研和教学方面可以量化的指标,虽然目前高校职称改革提倡“破五唯”,但是“破五唯”需要的制度体系和学术自信尚未完全建立,改革之路还很漫长。虽然教师考评制度重视师德养成和教育教学能力和业绩,但是教学成果奖、精品教材、出版教材、教改论文、教改立项等指标仍然与科研有关,且科研指标占比更高,青年教师为了完成考评任务,仍然愿意把时间和精力投入到科研活动中,注重钻研学术,忽视教学基本功的训练，功利化倾向严重，忽视教学质量和教学效果,从而造成高学历、高产出,教学水平低的现象。

三是功利化倾向的教师激励制度。高师院校带有功利化倾向的激励制度加剧了不合理竞争,引起错误的价值观导向,致使教学价值观偏离,教师缺乏育人和为师意识,职业认同感模糊,并严重影响其教学内部动机和外部动机。教师激励制度包括教学激励、科研激励、师德师风激励等,分别对教师的教学、科研、师德行为做出价值评判。激励制度具有导向性和激励性,其价值评判会引导教师做出不同的行为反应,若通过奖励方式来强化这种价值导向,就会对教师行为产生示范效应。[12]但在重科研轻教学的教师考评制度导向下,青年教师往往重视科研激励,忽视教学激励和师德激励。过分看重科研成果奖励,最终也会影响他们的教学胜任力水平。

4.缺乏支持性的工作氛围。一是青年教师缺乏组织认同感。组织认同感能够增强个体对组织的归属感。[13]组织认同还可以增强个体对组织的长期承诺,提高自尊和自我独特性,增加工作动力,提高工作绩效。[14]缺乏组织认同感的教师对所从事的教育事业会缺乏兴趣,缺乏价值认同感,与周围组织环境、文化环境、制度环境不能进行良好的互动,最终会影响其教学积极性。青年教师的组织认同就是他能够将自己的身份与高师院校相联系,能够认同和感知作为一名高师院校教师带给自己的价值,从而增强自身在高师院校中工作的动力,提高对高师院校教师这一职业的兴趣和热爱程度,并将这种兴趣和热爱转换为实际的教学和工作绩效。青年教师缺乏组织认同感会使其出现职业认同感模糊、师生关系淡薄、教学人际关系疏离等问题。

二是缺少组织的人文关怀和尊重。人文关怀立足于人的尊严、独立和自由个性而对人的生存和发展予以关怀。[15]青年教师作为独立的个体渴望外界给予尊重、认可和关心。对青年教师给予人文关怀可以提高其职业幸福感,树立崇高的职业信念和职业理想,促使人格的发展和完善,使其具备和谐、自由、创造性的人格。个体在满足了生理、安全、情感和归属的需要之后,还具有尊重的需要,他们希望自身的能力和成就能够得到他人的认可,这样个体才能充满自信,体现自身价值。社会和他人的尊重,对青年教师的身心健康尤其重要,是青年教师提升教学胜任力的内在驱动力。青年教师在高师院校中得不到人文关怀和他人尊重会使其出现师德行为失责、教学价值观偏离、教学个性化缺失等问题。

三是工作中教学和科研压力并存。教学和科研在高校中是对立和统一的存在。高校教师要能够利用科研来提高教学水平,通过教学传播科学成果,以此来调和二者之间的矛盾。然而在激烈的高校竞争环境下,青年教师要面临教学和科研的双重压力,难以使二者达到统一。首先,在高师院校中青年教师要承担大量的教学任务。调查显示,有近半数的青年教师每周课时数大于10,他们需花费大量的时间和精力去备课、查找资料、制作课件等。其次,青年教师面临着巨大的科研压力。由于缺乏研究经费和研究设备的支撑,青年教师在入职的头几年生存异常艰难,平日里忙于搭建实验设备，寻找实验平台,筹措研究经费,科研产出成果较慢,而且在脱离了导师指导和帮助下,青年教师要独立科研、申请项目并发表论文的难度更大,需要耗费他们更多精力。另外,青年教师还要面临琐碎的行政事务,在一系列重压下导致其出现敷衍教学，懒于提升教学技能，忽视师德、教学价值观和教学魅力的养成,最终导致青年教师教学胜任力水平不高。

六、高师院校青年教师教学胜任力提升对策建议

1.青年教师应提高自主发展意识,塑造独特教学风格。库姆斯认为一个好的教师首先是一个具有独特人格的个人,是一个知道运用“自我”作为有效工具进行教学的人。[16]他在这里强调了教师自我的重要性,教师自主发展意识是教师自我提升的内在驱动力。首先,青年教师要提高自主知觉。自主知觉是指青年教师要具有自主发展的知觉,与教师想不想发展及教师职业信念有关,青年教师只有具有强烈的自我发展的意识和愿望,才能变成自主发展的主体。教学发展意识是青年教师教学发展的原动力和积极性源泉。[17]只有青年教师具备自主发展意识,才能找到教学胜任力提升的原动力,青年教师会自觉获取专业知识,训练专业技能,内化职业道德,端正教学价值观,提升教学魅力,也才能从源头上彻底改变重科研轻教学的现象,把教学作为自己的首要职责。其次,青年教师要塑造教学个性与魅力,形成独特教学风格。青年教师在成为教师之前首先是一个独立的生命个体,每个生命个体,都具有独特的个性,都有自己的价值理念和思想体系,青年教师要在教学实践和同侪交流中进行思想和价值理念的碰撞,不断寻找自身教学的张力,提高教学魅力,让自己的思想和价值理念不断地经过质疑、打磨、反思和重构,提升教学的艺术性,最终形成自己独特的教学个性。

2.高师院校应提供有效支持,完善青年教师培训机制。青年教师要想得到进一步的提升,单靠自主成长是不够的,还要通过外界的辅助,教师培训是高师院校青年教师教学胜任力提升的关键支持。首先,注重青年教师的多元需求,完善青年教师岗前培训制度。高师院校的人事管理部门或各二级学院在岗前培训之前需做好对青年教师学习需求调查,可以通过问卷和访谈的形式,了解青年教师的个性化需求状况,多听取青年教师的意见,结合相关专家的建议来确立岗前培训的内容,可以制定适合青年教师自身发展需要的“必修+选修+个人定制”的岗前培训课程模块。其次,关注青年教师的终身成长需求,完善职后培训机制。积极发挥组织的联动作用,建立“学院-高校教师发展中心-省高师培训中心-人事部门”四级联动的教师培训体系。学院可以采取“传帮带”帮助青年教师成长;高校教师发展中心可以定期举办青年教师教学能力培训项目或青年教师教学基本功大赛等,实现以赛促练、以赛促教;省高师中心可以组织形式多样的教师培训项目,完善高校教师网络培训平台,提高网络培训平台的师资水平;人事部门应建立更加科学的教学质量考核指标,使青年教师在不断地考核反馈中提升教学胜任力水平,同时学校还要为青年教师提供良好的教学资源和学习资源。

3.完善青年教师考评激励制度,创设良好组织氛围。高师院校青年教师教学胜任力的发展要受到高师院校教师管理制度、资源条件、工作氛围等因素的影响。首先,要完善青年教师考评激励制度。注重青年教师考评体系的多元性和动态性,考核指标中教学和科研的权重要达到平衡,改变以往重科研轻教学的考评体系,将与教学有关的行为活动指标纳入绩效考评指标体系中,同时对教学行为良好,或是深受学生喜爱的青年教师给予奖励。其次,学校和学院要关注青年教师成长,创设良好组织氛围。高师院校不仅要赋予青年教师学术自由,还要赋予其教学自由,青年教师具有蓬勃的生命力,是最具创造性和创新能力的群体。学校和学院领导要提高对青年教师教学胜任力的重视程度,为青年教师营造和谐友爱的人文环境和文化氛围,提高他们的职业归属感和幸福感,从而提高其教学胜任力水平。