多理论视角下实训课协同教学模式的构建与实践

□徐巧宁 宋侃怡 杜学文

实训课教学一般由企业岗位需求确定实训方向，教师根据各自实际项目推动教学开展。随着新业态的不断涌现，人才需求日趋复合化，实训场地也随之智能化，传统的单独授课模式已难以满足复合型人才发展需求，课程交叉融合成为趋势，教师在多元融合课程授课过程中发挥协同作用，这就构成了双师型教学团队建设的重要基础。2019年1月，《国家职业教育改革实施方案》对“双师型”教师队伍提出高要求，2022年4月，新修订通过的《中华人民共和国职业教育法》也将“保证职业教育教师队伍适应职业教育发展的需要”作为职业教育教师培养培训工作的重要导向。“双师型”教师队伍建设是长期、系统的工程，如何在日常实训课教学中使教师有效同步，产生1+1＞2 的协同效应，通过锤炼教师队伍优化人才培养质量，已成为职业院校在新形势下面临的重要挑战。

一、实训课协同教学的研究概况及现实困境

协同教学萌芽于美国进步主义教育协会开展的“八年研究”，研究初期常在特殊教育领域和小学教育领域中出现，两位不同学科的教师轮流授课、合作施课[1]。被誉为“协同教学之父”的华盛顿大学教师夏普林认为，协同教学是一种教学组织形式，由两个以上教师共同负责担任同一学生群体的全部教学任务，包括教师、助理和学生[2]。

从国内外研究来看，职业院校是协同教学实践研究的主阵地，尤其是在实训课内容日趋复合化以及与岗位需求关联愈发紧密的情况下，协同教学能在课程整合和校企合作方面发挥重要作用[3-4]。除了双师同堂授课的研究，在网络平台下也出现了跨学科、跨地域的新型协同教学模式实践研究[5-6]，如整合不同地区教师及教学资源的“帮带协同教学模式”，以研究性学习或者职业教育中真实问题为载体的“同步课堂远程协同教学模式”，以及AI 和教师共同承担教学工作的“数智融合协同教学模式”等研究[7-9]。实训课协同教学的实践应用中教学主体逐渐多元，教学模式不断深化创新，但这些模式重点在于强调“是什么”而非如何做，并未真正聚焦到课程，导致在实际应用中教师对协同教学的内涵认识还处在表层，高压力和强问责的教学环境也降低了教师的合作意愿，具体困境如下：

（一）价值观念冲突，缺乏共同愿景

教师协同的关键是要有统一的价值观念，即协同教学团队要拥有共同愿景，使得教师之间互相求教探讨趋于常态化。在实训课教学中，虽然已经进行了教师间的合作，但教师对协同教学的态度依然被动，关于何为协同教学，如何在真正意义上实现协同，教师还未达成基本共识；另一方面，部分教师的协同是在多组织关系交织下的妥协，教学团队目的不同易产生价值观念冲突，引发教师之间矛盾，导致协同关系失衡。缺乏共同愿景，会倾向于从个人利益出发衡量协同的价值，催生出的合作基于个体需要，带有明确的功利性和目的性，导致教师机械配合，只套用协同模式的模板而无法实现协同效果最大化。

（二）组织制度不全，权责分配不明

合理的制度规范是团队有效协同的保证，很多教学团队缺乏明确的制度规范的约束，导致权责分配不明，自发性的协同难以维持。教师权责分配不明易使教师产生思维惰性，凭经验把握课程定位和性质，凭感觉了解学生学情和教学活动，导致在课程实施中出现各种偏差；同时，缺乏制度规范会导致组织结构层级化，教学团队一般由管理者发起，难免存在中心人物，中心人物调动教师积极性并保证活动有序进行的同时，也会将行政化作风带入合作过程，身份的不对等使得教师协同徒有协作之形而无合作之实。

（三）囿于技术层面，共享共进受阻

共享共进是教师协同的外在显现，是协同教学良性循环的动力，但在实践教学中，教师的协同经常囿于技术层面，一方面表现为教师间的交流，多数仅限于分享学习心得，交换教案、课件等材料，这种“低成本”的协同不利于教师思想更新和教学进步，合作大多缺乏精确性和批判性。另一方面表现为协同教学平台的不完善，首先是模块建设不完整，平台的功能缺失和资源创建形式的单一导致教师的建课、授课、评课分散于不同的平台，日趋复杂的教学平台增加了师生的使用难度；其次系统单向静止导致教师交流受阻，教学管理平台不开放，缺乏相关专业、相关企业与行业的互动，缺乏学习者与教师的互动、学习者之间的互动，单向传输使得教学理论陈旧、行业信息更新不及时，无法满足“数字土著”的学习和成长需求。

（四）流程设计缺失，学生主体湮没

学生在协同教学中的主体地位毋庸置疑，协同教学的最终目的是提高学习者的学习效果，培养“素质全面，技艺精湛”的技能人才，但在实际教学实施中教师更多关注的是自身的任务分配，忽略了协同教学活动流程的设计，使得学生的主体地位被湮没。实训课目前采用的共同授课虽然在一定程度上解决了理论与实践割裂的问题，但由于教师教龄不同、企业工作经历不同，对课程的理解把握自然不同，单元模块间会产生新的割裂，教师根据自身优势轮流授课的协同模式容易导致单元间的衔接不畅。同时，教师基于岗位需求对工序、规范、精度、熟练度等要求不尽相同，“得之于心、应之于手”的缄默知识也无法符号化，无法顺畅传递给学习者。

二、实训课协同教学的多理论分析

（一）协同学视角下协同教学的动力单元

协同学作为协同教学的理论支撑，常被用来解释教学元素子系统之间的协同，教师间形成自组织运动是体现系统协同质量的动力结果，教学团队的差异产生竞争，竞争推动团队的有序，因此在实训课协同教学中，动力单元即为教师协同教学团队多元化的教学主体和有序化的团队运作。主体多元化指协同教学需要满足不同层次、性格各异学生的学习需求，通过多样化、个性化的风格，传达以学生为中心的教学理念，因此团队成员需要在自愿的前提下，以共同愿景为支撑，避免重复、注重互补，在成员多元化基础上实现团队运作的有序化，从“自在”到“自为”，在交互共享中改善团队精神面貌。

（二）活动理论视角下协同教学的运行逻辑

活动理论强调基于活动的多向交互，主体、客体、工具、共同体、规则、劳动分工有机形成统一体，共同完成活动目的。活动理论中的活动不限于客体硬性导向或预设目标驱动，而是通过具体结果进行驱动并以此为导向，也就是说，整个过程通过生成目标和预设目标对活动进行监控、 度量和调节[10]，不断进行反馈。对实训课协同教学而言，便是基于现实岗位需求，将问题的产生、流动和转化贯穿协同教学始终，六要素以生产、消费、交换和分配四个子系统为着眼点阐明协同教学的具体运作：生产系统明确目的和问题、 消费系统明晰主体间交互、交换系统着重规范标准、 分配系统强调角色分工，在交互共享和多层反馈调整中促进学生学习。

（三）关联主义视角下协同教学的学习机制

关联主义是加拿大学者西门思从神经科学的角度出发，高度抽象并综合分析了网络时代的学习行为机制，将学习比喻成节点连接形成网络的过程。关联主义认为，学习不仅发生在学习者内部，在信息总量增长和知识更新加快的当下，适应丰富的零散知识，帮助外部知识网络的建立才能适应当今的学习需求。实训课协同教学中，知识的呈现都要遵循知识逻辑结构和岗位需求，教师协同配合中，要对知识进行合理地模块分割和整合，保证知识的关联性，同时教师与学习者作为教学过程中的两大主体，需要协同教学平台的辅助时刻保持关联，保证频繁的师生互动、师师互动和生生互动。

三、多理论视角下实训课协同教学模式构建

所构建的实训课协同教学模式如图1 所示，该模式立足于课堂激发要素的重构，在协同学、活动理论和关联主义的指导下，借助工程学动态伺服控制系统模型，建立从动力单元、运行逻辑到学习机制的多层反馈机制，基于典型教学模式环节[11]，实现多层协同渗透。

（一）教学团队多元有序，驱动协同深度耦合

协同教学模式中教师之间的协作不是随意的，而是一种有组织的行为，如图1 所示，在实训课协同教学中，需要合适的优质协同教学团队支持，共同承担课程的规划与实施。

图1 多理论视角下实训课协同教学模式

协同教学团队主体多元化，实训课的重要特点之一是不能脱离实际生产，学生个体职业需求多样，学科知识也具有专业性，因此要注重团队中的校企师资配比，加上学生学习能力水平不一、性格特点迥异，需要教师深入细致全方位地指导，这就要求实训课协同教学团队成员各有专长，角色多元，横向拥有专业带头人、骨干教师、青年教师、产业导师和优秀学生等多主体，纵向具备教师专业发展能力、实践创新能力、信息技术应用能力、教学研究能力、社会服务能力等多项才干[12]，不仅要从知识体系的角度解读工作任务，也要匹配岗位能力需求，使合作者在互动中优势互补，教学相长。

团队主体多元带来的另一个突出问题是，如何达到团队有序化。从协同学理论中获得启示，协同教学团队的构建需要把握四个着力点。首先，团队领导者需要把握团队整体发展目标和动向，做好人员调配和资源分配，明确团队成员的职责和义务，掌握成员特长以及教学风格，分清责任主体，按需进行必要的角色转换；其次，多元主体的共同愿景是协同教学实施的前提，受成员的价值观、工作目标、教学现实、学生情况以及学校文化等多种因素的影响，鼓励教师自愿加入并对协同教学进行规划至关重要，同时共同愿景的实现需要分阶段合理规划，目标具体可衡量，环节紧密可实现，并设定恰当的时限完成协同教学最佳实务，激发团队成员的动力；再次，良性竞争是协同的基本条件，要把握好竞争的尺度，以免破坏整体的平衡，如制定公开透明的奖惩制度，协同教学需要强化和放大团队绩效的考核，基于协同教学团队中的个人考核开展二次衡量，在自我角色完成度、其他成员协同度和学生对成员教师评价多方面赋予不同权重比值； 最后，考核制度要有与之匹配的奖惩、淘汰机制，动态完善团队协作规则，形成团队成员外驱力，同时增加成员间的深度耦合，真正实现教师团队向协同教学共同体转变。

（二）教学平台强化连接，推进师生多维交互

协同教学平台的搭建需要符合学生的学习机制，协同教学过程中需要建立学习者的个人节点，通过连接学习者、资源、指导者节点形成网络，构建以“学生为中心”的个性化学习体系，提高学生的学习能力和教师的专业能力。多元主体的协同，更利于帮助学生确认节点、建立连接最终强化连接，形成自己的学习网络[13]。

关联主义知识观层面注重节点的确立和识别。“节点”包含两层含义，微观层面的节点为“知识节点”，对应教学内容的选择和教学资源的构建，知识内容呈现“节点化”，学习资源的分类以关键知识点为核心分模块进行，可提供短小的微课资源整合知识点，为学生建立学习通道。宏观层面的节点为学习者之外的实体要素，节点的触角从媒介环境到社会文化，单个学习者之间，学习者和指导者之间都可作为节点互联，资源节点则指数据库、教材等信息源，节点之间的互相关联和转换也体现协同的意义。

关联主义学习观和实践观注重建立连接和强化连接，针对学生“数字土著”的碎片化学习特点，教学平台应在可控范围内开放共享，随时获得学习资源。学生需要社交参与感，因此要摒弃单向知识传递过程，而是将学生的学习所获纳入课程资源，共同参与学习环境和课程内容的建设，提高学生的学习动机。教师协同配合上要求通过多主体互动帮助学生形成知识地图，为提高学生发现问题解决问题的能力，通过引入真实工作情境和真实问题产生思考，使学生在学习阶段将问题情境化表征，通过课堂互动解决问题，丰富学生的学习经验，通过解决问题过程中的知识交叉融合，拓展节点连接的深度和广度。

协同教学平台应以节点、连接、网络、环境为组成要素形成不同子系统。学习者和指导者子系统强调教学中的多角度动态协作，包括微观层面的个人、中观层面的教学小组、宏观层面的外部学习者和指导者；学习资源子系统强调课堂的同步互动交流，包括模块化课程资源、视频交互空间、企业互动等；网络生态子系统强调系统贯穿课程全过程的多层反馈，指导者根据学习者学情进行学习过程监控和动态评价调整，形成学习者的学习轨迹和个性化知识库；社会环境外部子系统强调教学过程中的情境创设，各个子系统通过与外部环境的交互改变内部样态，协同实现知识的吸收内化、反馈创新。

（三）活动设计要素重构，促进主体互教互学

实训课协同教学活动不同于传统的实训活动，共同授课之下对教学环境、教学流程等提出了更高的要求。在图1 所示模型中，活动理论和协同学理论相互契合补充，首先需要主体参与协同的前因和驱动，个人意愿和需求引发行动，包括动机和目标[14]；活动中是协同教学具体运作，包括主体、客体、共同体三个核心要素，工具、规则、分工三个媒介要素以及生产、消费、交流、协作四个活动子系统[15]；活动后是协同教学活动输出阶段，指的是活动完成后的结果和产出，一次活动的结果反馈至另一次活动前，影响接下来的活动动机和目标，促使主体作出调整和优化，触发新一轮的协同教学活动，为下一次协同教学奠定基础，整个活动过程置于具体的情境之中，迭代演进形成不断优化的闭环，具体运作过程如下：

1.生产系统：产出问题，反思总结。在生产子系统中，作为主体的教师落实课程标准确定课程内容，产生促进学习的结果。教师根据课程标准制定预期目标并进行内容的选择，通过协同教学平台这一中介工具，发布学习任务和问题情境，如通过微课、PPT、导学教案等形式。学生以此进行课程的预习，提前了解教学内容，对知识点进行学习，并将产生的问题进行标记，便于后期课程学习和反思总结，形成自己的个性化知识图谱。学生和教育者多元协同的情况下，不仅学到了课程知识，还提升了元认知。根据客体具体类型，生产子系统可能是基于真实问题情境解决实际问题，也可能是基于岗位能力需求进行任务匹配，教师需要在这个过程中做好角色匹配，并通过核心领导者的辐射带动，将教师个人优势和风格最大化，如新教师在老教师的指导下选择合适案例，老教师在新教师辅助下进行网络课程资源搭建。

2.交换系统：理论讲解，观摩示范。交换子系统中，规则作为沟通主体和共同体的中介，它的出现使活动的运作得以系统化，有效规范共同体内的协同行为模式。共同体的交互并不总是和谐有序，成员之间的竞争或思想碰撞有时会引起冲突，如教师对课程理解力的不同导致理念冲突，学生由于学习能力的不同导致情绪失衡，此时规则便成为了抑制冲突的有效工具。实训的基础是对相关理论知识的掌握，对理论的熟知和内化有助于产出更好的成果用于实践[16]，同时，在进行理论学习后，缺少实践经验的学生需要了解教师是怎样进行操作的，明白其中的技术规范和操作要领。而何时进行理论讲解，何时进行操作规范，并不应该有硬性要求，教师共同授课的意义也在于，能够在学生操作过程中随做随停，可以是实操之前一位教师讲解，一位教师示范；也可以是在巡回指导过程中发现问题，教师间直接沟通，一位教师直接修正学生操作的问题，一位教师通过投屏进行实时讲解。教师和学生之间通过制定规则，解决教学实施过程中可能出现的问题。

3.消费系统：交流互动，即时反馈。消费系统实则为共享子系统，回答共同体成员如何消费活动中的能量和资源以及如何对生产过程产生影响的问题，是最能体现协同教学的部分。协同教学的共同体之间包括学生共同体、师生共同体和师师共同体，这一系统的运作依赖于共同体成员之间的合作，生生之间交流协作、师师之间学习反思、师生之间互联互通，个体与个体之间的知识流通扩展到共同体层面，主体通过与共同体的交互实现对客体及其他相关资源的共享，实训课中学生的练习占据课程的大部分，教学任务发布后，理论教师对知识点进行拆解，实训教师用简单直观的方式进行展示，对企业需求进行解读，学生基于任务要求进行讨论，引起学生对问题解决的兴趣，师生共同探讨的氛围使得学生能够更快融入到教学情境中，进一步为共同体协同奠定前提基础。

4.分配系统：实战演练，成果输出。分配系统也被称为协作系统，进一步说明教学活动是群体行为，共同体通过群体协作共同完成任务产出结果。实训课中最主要的环节为学生的操作训练，输出学习成果，但由于学生的学习进度不同，知识吸收能力不同，统一的任务并不适配于所有学生，因此在规则的指导下，学生和指导者要明晰自己的角色和任务，为提高教学质量共同努力，分配子系统的分工不是固定的，可以是横向的任务分配，也可以是纵向的权责设定，可以根据兴趣的不同、客体的不同等进行变换，教师分工设置不同难度的练习任务，学生根据自身学习需求进行任务选择，此时教师转换为平行指导，根据不同的任务分别指导不同组别的学生，并将练习结果及时反馈至协同教学平台，可视化学生学习进度和学习掌握程度。这个过程使得大部分学生能完成练习任务，不仅能调动学生的积极性，更能为教师下一次的教学设计提供现实依据。

（四）多层评价循环渗透，优化产出有效协同

协同教学评价应贯穿协同教学始终，不仅要对教与学进行评价，更要对师师、师生、生生之间的协同进行评价。由于职业院校学生的学习与企业培训都需要遵循“体验—接受—内化—产出”的流程，因此企业培训评估中的柯氏模型[17]能实现协同教学的多层评价，围绕学习者和教育者将各层次评估内容与方法进行一定程度的转化，微观对应实训课协同教学子系统，宏观对应整个协同教学流程，大循环嵌套小循环，对学习效果进行层次划分，评价协同教学。

1.实训课协同教学评价小循环。小循环主要通过学习者视角进行教学评价，反应层与学习层注重学习者内部认知，行为层和结果层注重外部效果的表现。反应层对应教学活动的生产系统，产出问题和反思总结环节，考虑学习者对工作场景和案例问题的接受度和理解度，以此获得学习者的喜好和兴趣点。学习层对应教学活动的交换系统，理论讲解和观摩示范环节，强调此过程学习者对理论内容的掌握，教育者根据教学过程中的生成性数据进行教学步调、角色分工调节。行为层对应消费系统，交流互动和即时反馈环节，强调学生的行为改变，在师生交互，合作探究中通过监督、奖励、支持和强化等方式促进学习向行为的转化。结果层对应分配系统，实战演练和成果输出阶段，聚焦于学生的知识迁移，在实操中的结果产出。

2.实训课协同教学评价大循环。大循环主要通过教育者视角进行协同评价，旨在对整个实训课协同教学模式的评估，反应层衡量教师对协同方式和教学效果的满意度，以此对下次协同活动的教师分配和角色分工进行调节。学习层衡量教师对学生学情的掌握度并明确期望的教学结果，以此确定期望结果所需要的行为转变和组织驱动：确定所需的知识、技能和能力，确定学习环境和设施是否能保证教学活动的顺利进行，确定协同教学团队教学资源建设层次，确定设计的活动能保证达到期望的结果。行为层衡量在协同教学模式之下教师教学行为的变化，关注协同教学模式下自身的专业发展和成长，是否能通过此模式解决以往教学中的问题，并对此模式提出修改完善建议。结果层衡量的是教师在实训课协同教学活动中开展相关实践后产生的效果，对期望的结果与实际的结果进行对比，为协同教学团队的下一次协同呈现证据链。

四、实训课协同教学模式的实践

随着汽车电控技术的飞速发展，《汽车底盘构造与维修》课程涉及知识面越来越广，包括对汽车底盘构建结构的理解、操作原理的介绍、一般故障排除等，课程容量大，知识点密集，涉及内容整体比较抽象，学生学习难度大[18]，传统教学模式难以满足新时代的学生学习特点和岗位需求。在这种情况下，我们依托X 学校的教学团队和教学平台，选取《汽车底盘构造与维修》 进行了实训课协同教学模式的实施，通过教师和学生的反馈对实训课协同教学进一步分析并总结成效。整个协同过程都在协同教学团队组织下进行，行动框架如图2 所示。

图2 基于实训课协同教学模式的课程行动框架

（一）协同教学支持条件的确定

在教师自愿的基础上，X 学校汽车维修专业协同教学团队确定了协同成员，团队共有6 位教师，3位教师拥有企业经验，其中1 位教师为产业导师，即企业一线的生产人员； 组长是拥有10年以上教龄的成熟教师，担任高三年段的授课，4 位教师实训课授课的同时进行理论课授课，1 位教师专门承担实训课授课。新学期开始前，组长组织成员商讨团队运作要务，平等互助，共同担责，与产业导师定期沟通，紧密联系企业需求；团队内资源共享，进行深入思考与创新，批判性反思教学实践，鼓励学生参与教学和评价，教学相长改进学生和教师的教与学问题。

《汽车底盘构造与维修》总课时146 个，授课部分129 个课时，综合练习17 个课时。本次讨论内容是“通用系前轮刹车拆检”，教师团队从学生先验知识和可能存在的学习难点出发进行学情分析，根据前轮盘式制动器的拆装顺序将任务分为5 个子项目：轮胎拆卸、刹车片拆卸、刹车片检测与判断、刹车片安装和轮胎安装，教师分步骤对教学重难点逐个击破。根据对本次任务的解读，教师认为课堂上主要采用一主一辅，理论结合实践的协同教学典型模式最为合适，并对实训课协同教学活动环节进行拆解调整，活动框架如图3 所示。

图3 实训课协同教学具体实施流程

基于前期构建的实训课协同教学模型，具体评价借鉴面向过程性的教学评价指标[19]，协同教学团队先明确课程期望结果，确定不同层次的评价观测点。评价从协同大循环和教学小循环两方面进行，通过对照具体可测量的观测点对课程进行调整，保证教师的有效协同，同时也便于课后教师的复盘反思，并为下一次协同教学做好准备。

（二）“通用系前轮刹车拆检”协同教学活动实施过程

实训课协同教学实施班级为20 汽修1 班，通过汽车刹车片事故进行真实案例引入，协同教师从不同视角对课程重要性进行阐述，突出学习任务，提高学生的课堂投入度，便于接下来的学习环节有的放矢；在学生明晰了任务要求后，协同教师通过演示强调操作细节，师师配合进行原理和规范讲解，理论和实践的融合，在疑惑点处随讲随停，灵活调整教学步调；学生在教师示范后，以小组的形式进行角色分工开始操作训练，一位教师以问题总结为主，另一位教师以巡回指导为主，分别从目标和细节上进行把控掌握，关注目标达成情况的同时聚焦细节，通过直接沟通进行问题提炼，便于学生的针对性巩固；在小组进度不一的情况下教师进行任务分化，协同教师平行指导全方位兼顾不同组别，根据具体情况灵活转变协同方式，保证全部学生掌握前轮刹车拆检操作要领的同时保证部分学生的能力拓展需求；最后通过组内交流、组间协助以及练习巩固，学生进行知识内化，协同教师从教学重难点和企业岗位需求不同视角对操作失误点和易错点进行强调总结，加强学生记忆，提高教学有效性。

（三）“通用系前轮刹车拆检”协同教学活动效果分析

对X 学校20 汽修1 班的21 名学生进行课程满意度调查，从知识获取、能力提升、情感态度、环境满意度和活动设计满意度展开调研，本次实训课协同教学模式实施效果较好，学习者在活动中较平常表现出了更高的积极性。协同教师团队针对课堂生成性数据了解学生知识技能掌握程度，对课堂成果与预期结果进行比较，对教学活动中出现的问题进行研讨和反思，基于研讨结果为第二次教学活动做好教学计划，并反馈到协同教学团队中，促进教师间资源和经验共享。协同教学团队教师间通过听课评课，认为本次实训课协同教学模式可进行跨专业迁移尝试，有较强的实践价值。