回顾与展望：我国“学前教育研究方法”课程教学研究述评

陈 元

(铜仁学院，贵州 铜仁 554300)

“学前教育研究方法”是我国高校学前教育专业的一门专业基础课程或核心课程，主要是培养学生基本的教育研究思维和研究能力，为培养未来的卓越幼儿园教师服务。因此，该课程对提高学生的能力素养具有重要作用。但因校而异，该课程的名称往往有《学前教育研究方法》《学前教育科学研究方法》《学前教育科研方法》等等不同称谓。笔者就上述课程名称，以主题或题名在“知网”“维普”“万方”等数据库中进行检索，日期至2021年12月，除去书评外，共检索到与教学相关的期刊论文22篇。最早发表的是在2010年，最晚发表的是在2021年。可见，10余年来，一些研究者对该课程的教学改革进行了一些思考。现对已有的研究成果作一简单梳理，也对其未来的研究提出一点建议。

一、课程教学研究的历史回顾

(一)关于课程模式与教学模式的研究

“学前教育研究方法”课程具有理论性和实践性双重属性。它实质上是一门基于理论框架下的实践类课程。因此，实践导向的课程模式一直为研究者所关注。如针对课程定位狭隘、价值理解肤浅和幼儿园教师研究能力不足等问题。在实践导向的课程目标基础上，李兰芳从“科研”与“教研”并重的课程价值、系统性与变通性互补的课程内容、基础性与拓展性相容的研究方法、原理性与实用性相结合的课程体系等方面进行了探讨，并就其6大板块课程内容的构成进行了探索[1]。张金荣揭示了该课程模式改革中出现的实践取向过度、项目任务割裂无序、小组学习难以正确反馈经验、教师逐步丧失了主体地位等问题。作为改进的措施，作者对理论指导下的实践取向、构建核心阶梯课程模式、搭建教师与学生双元主体有效互动的机制进行了探讨[2]。于海静鉴于课程的定位及学生的专业特点，阐述了“走园”实践与课程理论知识有效融合的“P-R”课程模式，并对此模式在课程实施中的具体流程、课程教学的指导与辅助机制、课程评价多样化等进行了论述[3]。刘洁针对课程定位狭隘、内容理解肤浅及组织形式执行力不足等问题，论述了实践取向应兼具原理性和实用性，应构建核心课程模式以及双主体有效互动机制[4]。

另外，信息技术与教育相结合已成为时代发展的必然趋势，故一些新的教学模式也逐步为学者们所探讨。如姜月结合在线资源，将 CIBL(批判探究教学)模式应用到该课程中，构建了基于网络的 CIBL 教学模式，并就其在教学实践中的具体应用进行了探索[5]。针对重讲授轻实践、忽略师生互动、学习途径及考核手段单一等问题，汤艳梅将OBE(成果导向教育)理念运用于该课程的翻转课堂教学过程，充分运用现代教育技术，对其教学模式进行了探讨，并就“成果导向教育目标→翻转课堂教学活动→教学评价→成果产出迁移与应用建议”的基本框架进行了设计[6]。针对课程内容体系不合理、理论课时不足、学生理论基础薄弱和学习动机不强等问题，胡新宁依托现代网络技术，将翻转课堂引入到项目化教学实践中，并对翻转课堂与项目化教学相融合的教学模式进行了探究，并对其应用效果进行了验证[7]。刘洁就该课程的混合式教学模式进行了阐述，并就其在课堂实践时的价值取向、教学内容、课堂效果、师生权责等方面进行了设计，并从网络学习社区的构建、教学方式和课程设置的重构、育人模式的创新等方面进行探索，还就卓越教师的理念、网格化的教学内容、参与式的教学互动以及“两个课堂”的实践等方面的创新进行了探究[8]。

(二)关于教学目标与教学内容的研究

“学前教育研究方法”课程的教学目标，主要是培养学生的研究能力和创新能力。因此，有学者专门对学生的能力目标进行了探讨。孟长生、张丽英瞄准学生研究能力的培养，从4个方面探讨了该课程教学改革问题：以课题研究样例为参照，丰富学生科研直接经验；以随堂探究设计为主线，培养学生科研技能技巧；以课外文献检索为动力，拓展学生的专业视野；以尊重幼儿为目标，陶冶学生的情操[9]。梁小丽分析了本科生科研素养培养中存在的科研意识不强、科研知识欠缺、科研动力不足、科研道德意识淡薄等问题,探究了培养学生科研素养的基本途径：明确科研素养为导向的学习目标，确定知能德一体化的学习内容，探索实践型的学习方法，构建多元化的评价体系[10]。张朝乐门以培养学生创新能力为出发点，分析了课程教学中存在课堂互动时间不足、学生知识储备不足等问题，建议遵循整体性研究设计贯穿原则与课堂互动教学原则开展课程改革，并通过减少班级人数、增加教学时数和加大个别指导等优化措施，来提升学生发现问题与解决问题的创新能力[11]。

另外，教学内容是教师设计教学目标时必须考虑的关键因素。因此，有学者对课程内容、教材内容和课程思政等方面进行了探讨。杨世诚在教学改革实践中，将理论、方法、能力培养融为一体，探索了由“观察报告”“绘人测验”“调查报告”“教育叙事”4个教学项目构成的课程内容体系，并为每个项目设计了具体的教学研究过程[12]。马华对课程教材作了初步探索，认为在内容体系上，以课题工作程序为主线；在内容选取与编排上，以“一减两增”为基调；在学习方式上，以团队合作学习为原则[13]。尹红采用该课程中的部分研究方法，分享了红色文化进课堂的经验，采用文献研究法，对红色文化的文献资料进行整理述评；采用行动研究法，对延安革命遗址进行调研，并将延安红色文化作为案例融入课程[14]。在此基础上，就该课程与红色文化的融合还提出了个人见解。吕岩溪论述了课程思政缺乏整体规划、教学手段和方法单一、缺乏专业课程开发人才等问题，并提出如下建议：优化课程规划，提升课程思政重视度；创新课程思政形式，激发学生兴趣；注重教师课程思政培训，提升教师课程思政工作能力[15]。

(三)关于有效教学与教学策略的研究

针对“学前教育研究方法”课程教学中出现的问题，为提高教学效果和教学效率，有的研究者依据文献，通过思辨研究，探讨了教学中存在的普遍性问题，提出了一些改进措施。刘为影立足于应用型人才培养目标，探讨了该课程的创新改革，提出了教学方法应灵活多样、以论文范文为参照教学、理论学习与科研实习有机结合、课程实践与学生毕业论文有机结合等改革策略[16]。宋天、王玉娇对课时少、课程安排未考虑教师的科研能力、教师的教学不注重学生实际应用等问题进行了分析，并探讨了适当增加课时量、注重对真实案例的解读和剖析、配备科研能力较强的任课教师等改进措施[17]。王静就学生对课程重要性认识不足，实践操作缺乏、科研经验少，课程内容难度大、讲授不易理解等问题进行了分析。为提升教学效率，提出了具体的改革措施，即：明确学习目的，强化学生科研观念；实施案例教学，增加学生直观的科研经验；加强课内和课外衔接，提供学生科研实践机会[18]。

另外，有的研究者以自己工作的院校为例，从自身教学实践中总结经验，探讨了有效性教学问题。王琼以某校学前教育专业的一次课为例，从教学准备中的教学目标确定、教材处理，教学过程中采用的讲授法、操作法、案例法和自学法，以及教材处理、教学目标、教学流程和教学形式的教后反思等3个方面探索了课程的有效教学问题[19]。张倩倩以河南科技学院为例，分析了学生对课程开设目的认识存在偏差、授课对象存在较大差异、学时安排有限、先修课程缺失、理论讲授效果不佳等问题。为提高教学效果，应纠正学生的认知偏差、根据学情分班教学、适当增设学时、弥补先行课程设置的缺失、加强课内和课外衔接等[20]。唐敏杰以某地方本科院校为例，分析了教与学难以真正统一，课程容量大、难度大、课时少，考核方法单一、学习效果不佳，任务安排不合理、指导力不从心等问题。为消解困境，提出了选择核心课程内容、改革教学评价方式、将科研融入学生生活等措施[21]。刘莉、刘菁菁以 A 学校为例，发现课程目标定位泛化、课程内容设置重理论轻实践、教学方法传统、教学评价方式单一等问题。为此，提出了课程目标定位层次化、课程内容设置主题化、采用PBL教学法和案例教学法、形成性评价与结果性评价相结合等改革路径[22]。

二、课程教学研究存在的不足及其成因

由上可知，10余年来，研究者对“学前教育研究方法”的课程教学研究保持了连续关注，也取得了一些研究成果，这些对于进一步加强课程建设、提升教学质量发挥了一定作用。但从已有成果看，还存在一些不足。

(一)研究成果的数量不够多

对于成果的数量问题，现仅对检索到的22篇期刊论文进行分析，其发表情况见表1。

表1 2010—2021各年度期刊论文发表情况统计

可见，12年来，全国发文总量才22篇，年均不足2篇。事实上，改革开放之初，我国的学前教育事业逐渐复苏，高校学前教育专业也开始恢复招生，但国家并未对学前教育专业的课程设置作出具体规定。进入20世纪90年代后，随着国家教育体制改革的进一步深化，高校办学自主权逐步扩大，素质教育的推行促使高校开始关注学生多方面能力的培养。在此背景下，学前教育专业学生的研究能力培养开始受到重视，有关教育研究方法的课程纷纷开设。尤其到2011年，教育部颁布了《教师教育课程标准(试行)》，在幼儿园职前教师教育课程模块中，明确了“教育研究方法”课程的要求。因此，该课程在学前教育专业中普遍开设，课程名称有“教育研究方法”“学前教育研究方法”等。2018年，教育部发布了《普通高等学校本科专业类教学质量国家标准》，关于教育学类的专业基础课程，要求设置“教育研究方法”课程，而在专业方向课程中，学前教育专业还要求开设“学前教育研究方法”课程。2021年有7篇论文的快速增长，或许正是这个原因。也许是因为开课历史较短,相关经验欠缺，所以导致了开课院校较少，从而造成授课教师少，研究者少。

可是，据刘天娥2015年针对全国9省开设的学前教育专业的15所本科院校的调查，其结果表明：开该课的院校总数为13所，占比约为87%，其中，课程名为“教育科研方法”的院校有6所，占比40%；课程名为“学前教育科研方法”的有7所，占比47%[23]。另外，据满丛英的统计，至2018年，全国共有389所高校开设了学前教育专业[24]。而据秦金亮、姬生凯的统计，到2019年，全国开设学前教育专业的本、专科院校超过800所[25]。虽然两者的数据出入较大，但即便依照数量较小的、满丛英的数据，又按刘天娥调查的47%开课比例来计算，则2018年全国开设该类课程的院校也可达183所，每年的任课教师也有数百人。可作为非常重要的专业核心课程来说，年均还不足2篇的数量略显捉襟见肘。

(二)研究成果的层次不够高

现从22篇期刊论文的基金数、版面数两维度来分析论文的质量。标注是基金项目的有17篇，占77%，其中，省级基金的5篇、校级的12篇；未标注基金项目的有5篇，占比23%。说明基金论文的比例相对还是高些，但省级基金项目的还是偏少。17篇基金论文中，基金项目名称含有“学前教育研究方法”主题词的有10篇(其中省级4篇、校级6篇)，而另外7篇并未标出项目的名称，说明它们很可能是非直接相关的项目。也就是说，真正以“学前教育研究方法”为课题名称的项目占比45%，数量不算多，基金级别也是以校级为主。从论文版面看，单篇仅2个版面或不足2个版面的就有9篇，占比为41%；2.5个版面的有2篇，占比9%；3个版面及以上的有11篇，占比50%。总体来看，平均每篇约3个版面，论证可能难以充分。

22篇期刊论文均可见作者的工作单位，其中有17篇还列出了第一作者的简介，由此可见第一作者的学历、职称等。具体情况见表2。

表2 第一作者不同单位、学历、职称的论文篇数

从作者单位看，署名为本科院校的有14篇，高职高专的有8篇，本科院校单位多于专科院校。因为论文作者往往是该课程的授课者，所以也可说明开设该课程的本科院校多于高职高专院校。从作者学历看，有博士4人、硕士8人、未标明者10人。从作者职称看，具有高级职称者约占1/4，而中低职称者约占一半，不明者约占1/4。一般而言，学历、职称不标明者，往往是低学历或低职称者。因此，论文作者的低学历或低职称比例会比实际情况更高。虽然这些维度不能完全判定论文的档次，但还是可以反映出论文的整体层次不够高。

从专业人才培养的角度看，高校还是非常重视培养未来幼儿园教师的科学研究意识与研究能力，如刘天娥所调查的15所本科高校中，开设研究方法课程的高校占到了87%，而且这15所高校的学前教育专业人才培养方案中几乎都明确要求学生掌握一定的教育研究理论和研究方法[26]。那么，影响成果数量和质量的因素，可能主要与课程师资有关。按理说，作为一门方法课，本应该是由科研经验丰富或科研能力较强的教师来担任，但从论文作者来看，低学历或低职称者还是占多数，这也可以反映出该课程在院系中受重视的程度还不够。因此，授课教师在教改项目申报和教研论文发表等方面不但缺乏经验，而且还可能被院系领导或评审者有意“冷落”，这样也无形中会影响他们申报项目、撰写论文的积极性。

(三)研究成果的影响力不够强

为了解成果的影响力，对22篇论文的被引次数进行了统计分析。截止到2021年12月底，8篇有被引，占36%；14篇未被引，占64%。被引次数最多的是李兰芳的《实践导向的“学前教育科学研究方法”课程改革》一文，被引11次；其次是张金荣的《培养卓越幼儿教师背景下对“学前教育科研方法”课程改革的反思》，被引7次。因为22篇论文的总被引是31次，所以这两篇论文的被引次数就占据了总被引次数的58%。另外，22篇论文的平均被引是1.4次。上述可见，不但论文之间的影响力还有很大差距，而且从论文的平均被引来看，它们的整体学术影响力还是偏小的。

另外，从论文来源期刊的类别、出版周期和影响因子来看，22篇论文分布在22种不同的期刊。其中，7篇发表在学报类(其中专科学报2篇)；8篇发表在文教类；7篇发表在其他类，如《新西部》《科技视界》《新校园》《漫画月刊》《好家长》《财富时代》等。对于期刊的出版周期，是指论文发表当年的出版周期。发表在双月刊4篇、月刊7篇、旬刊8篇、周刊3篇，旬刊和周刊的总篇数竟有半数之多。因为期刊的复合影响因子能够衡量期刊学术影响力的大小，所以一定程度上也能反映出该刊论文的影响力。根据“中国知网”2020年的复合影响因子来看，22篇论文发表的期刊中，复合影响因子超过1的期刊仅有 1种，即《职业技术教育》,也是唯一的北大中文核心期刊；大于或等于0.5而小于1的，有3种；大于或等于0.2而小于0.5的，有7种；小于0.2的则有11种，占50%，而且其中包括9种是未列出影响因子的期刊，这可能意味着它们的影响因子是很低的，以致不便列出。虽然论文发表的期刊类别、出版周期和影响因子不能完全判定某篇论文的影响力，但还是能反映出这22篇论文的整体影响力是比较低的。究其原因，除与作者的研究动力与学术水平有关外，还与教改项目和教研论文不被相关院校所重视，以及一些期刊对教研论文有排斥等因素有关，导致这类论文难以在影响力较高的期刊上发表。

(四)研究的主题与方法不够新

论文的关键词能比较直接和集中地反映研究主题，对关键词进行词频分析可以展现其研究的热点主题。在22篇论文中，有2篇未列出关键词。因此，其余20篇论文中，除去“学前教育”“研究方法”“学前教育研究方法”等与题名直接相关的关键词外，关键词总共有50个。其中，与课程相关的关键词7个，如课程、课程改革、课程现状、课程分析等；与教学相关的13个，如教学、教学改革、在线教学、教学项目、有效教学、项目化教学、混合式教学、批判探究教学等。可见，课程和教学都是高频词，是主要的研究主题，也是常规主题。另外分析发现，即便是探讨课程教学问题，基本上也是从任课教师的角度来阐发该课程教学的应然或实然状态。虽然也有几篇是对学生研究能力培养的探讨，但也是站在教师角度的思考，而忽略学生自身的认知或诉求。因此，已有研究偏于对教师方面的探讨，易于使研究内容重复较多，创新性有待加强。

另外，从作者所采用的研究方法来看，参考姚计海和王喜雪对研究方法的分类[27]，22篇论文采用的研究方法中，思辨研究的论文有15篇，占比68%，是采用文献研究法或经验总结法的论文；质性研究的论文有 5篇，占比23%，均采用了案例分析法；混合研究的论文有2篇，占比9%，使用了访谈与案例分析的综合研究；而从中未见纯粹采用量化研究的论文。从论文发表的时间来看，10余年间，思辨研究一直为研究者所使用，而且比例很高，这说明思辨研究一直处于中心地位，其他研究方法则处于边缘地位，尤其量化研究十分罕见。研究者之所以偏爱于文献研究、经验研究及案例研究，笔者认为，一是研究者认为参考他人文献，成果来得快捷；二是研究者往往是授课教师，富有教学实践经验，撰写起来简单顺手。因此，22篇论文中，其他研究方法极少运用，其研究视角和研究方法略显单一，难免造成研究内容不全面、研究结论单一等问题。而且研究者普遍采用少数几种研究方法开展研究，易于让人感觉是拼凑文献之举或主观经验之谈。事实上，如果研究中缺乏客观的统计或调查等，那么研究就会缺乏信度和创新，论文质量和影响力也难免受限。

三、课程教学研究的展望

(一)重视研究价值，增加研究数量

仅从论文数量看，反映出该课程的地位不高，课程的价值未受到院系或任课教师的应有重视，可以说课程的预期价值远未得到实现。实际上，从前文的政策梳理也可以看出，在国家层面上，该课程的地位已日渐得到重视。但在院校层面，可能还存在一些认识上的偏差。因此，呼吁相关院校要站在培养卓越幼儿园教师的高度，进一步重视该课程的专业基础地位，保证其充足的学分学时和师资的高配；要加强对该课程的建设，加大对其教改项目的支持力度，激励任课教师开展教学研究，多发表研究成果。

当然，增加成果数量的落脚点还是在任课教师身上，只有发挥他们的主动性，才能调动他们研究的积极性。因此，希望任课教师正确认识该课程地位，重视其教学研究的价值，以便进一步指导教学实践。首先，应加强跨单位之间的合作，实现资源互通，可与相关幼儿园联合申报教改项目，开展合作研究，密切高校理论研究者和幼儿园实践工作者之间的联系，碰撞思想火花。其次，任课教师之间应加强沟通和交流，结成研究团队，积极申报教改项目，打造系列研究成果。再次，研究者应不断提升自身的科研素养和能力，在教学实践中不断反思、不断总结，撰写接校园地气的教研论文。

(二)把握研究热点，提升研究质量

要在研究主题上实现新突破，就应把握研究热点。进入新时代，学前教育也发生了新变化，学前教育课程教学改革主题也层出不穷。因此，作为“学前教育研究方法”课程，教学研究也应有鲜明的时代特征，要与国家的教育方针政策保持一致。如国家十分重视的课程思政、受疫情影响而发生变革的混合式教学等，都应加以重视。研究者就需要把握这些研究热点，而不是集中于几个常规主题。同时，还要推动研究热点朝着具体化、微观化方向发展，才能实现持续突破和创新。因而，研究者要能够聚焦于热点话题，进行深化和细化研究。只有这样才能提升研究的质量。

因为该课程具有极强的实践操作性，故要加强其实践性、应用性研究。实践取向是该课程改革与建设中具有导向性和引领作用的价值定位，是卓越幼儿园教师培养模式中具有针对性的重要措施。在新课程改革的促动下，诸多高校开展了该课程的改革，出现了实践导向课程、项目任务课程、典型样例课程等课程模式，强调直接经验在教学中的重要性，认为应在实践操作的过程中培养、锻炼科研能力，在真实的体验活动中获得对知识、理论的深刻理解。

(三)拓宽研究内容，丰富研究方法

教学的要素除教师、学生、教学内容外，还有教学环境、教学方法、教学手段等要素，因此也应对它们进行探索，特别应对各个要素之间的相互影响及相互关系进行研究。教学活动中，学生是重要的主体，因此应进一步重视教学中学生“学”的研究。教学内容方面，应加强教学资源及课程思政的研究；教学方法方面，应加强案例教学法、项目教学法的研究；教学模式方面，应加强云课堂、翻转课堂和智慧课堂的研究。教学的复杂性及各种研究方法的互补性决定了教学研究应采用多层次、多方面、多指标的方法。量化研究、质性研究、理论研究等并不是互相排斥的，而是互为补充、相辅相成的。教学研究应突破思辨方式，注重方法的多元化，依据教学问题的性质和特点，有针对性地选择适宜的研究方法。在注重理论探讨之时，也应加强实证研究和量化研究，使两者优劣势互补。事实上，如观察研究法、问卷调查法、访谈调查法、案例分析法、比较研究法、行动研究法等都应该在课程教学研究中得以综合运用。研究者只有革新研究方法，并将研究视角放在微观层面，才能更加全面地分析和解释教学问题，提高研究的科学性。