小学道德与法治单元大概念教学实践研究——以“我与自然”教育主题单元为例

◎殷 凤

大概念也称大观念，指的是在一个学科领域中最精华、最有价值的内容，是对学科核心内容理解的具体阐述。大概念是大脑建立起来的一种模式，是对事物之间关系和特征的分类与组织，有利于信息的存储与提炼。专家知识的组织方式呈现模块化、结构化、系统化的特征，便于存储、提取与迁移。即专家是通过“大概念”作为结点对知识进行组织，建立起更上位的关联，即“专家思维”。随着近年来学生发展核心素养的进一步落地，大概念成为被赋予当代教育内涵的特定术语，契合了当前教育变革及课程改革的新趋势。作为一种上位的概念性工具，大概念将核心素养目标具体化，是知识转化为能力素养的重要途径，是向深度学习转化的重要抓手，指向培养学生解决真实情境问题的素养。

将“大概念”引入到教学中，需要与具体的学科内容相结合，大概念的性质决定了其通常落实在“单元”层面上。一个抽象观念要通过一定数量的具体案例才能得以支撑。而单元是教材编排中具有相通主题的集合，单元组织的逻辑在很大程度上体现着课程组织的逻辑。以单元大概念为统领的教学，不再局限于知识点的学习与记忆，更加关注超越事实本身的关键问题、核心概念的层层理解与深入，遵循人类层次化组织概念与思想的路径，从而发展概念性、批判性、创造性思维，形成解决真实问题的能力。总体而言，单元大概念教学的实践探究偏向于已有的单元整体教学模式，缺乏对单元大概念的提炼、生成、迁移运用等。在此，以统编小学道德与法治教材“我与自然”教育主题单元为例作一探讨，力求将学科主题、单元内容、学习过程与学习结果进行嵌套式整合，进一步凸显学生与大概念之间的意义关联，实现教学活动的过程增值，以期为教师更好地理解课程标准，探索大概念教学提供一些启示。

一、基于教材内容关联性的单元大概念提炼

单元大概念的提炼离不开学科本位及学段定位，尤其是在本主题所承载的学科内容与学科方法价值分析的基础上，进一步明晰本单元主题在学科及学段中的具体“点位”，从而能够“承上启下”地提炼与实践。义务教育教材一般具有明确的教学主题或教学模块，道德与法治、生物、历史等学科尤其强调基于主题学习的重要价值。基于大概念的主题化单元学习是在发展学生核心素养教育背景下提出的新理念、新策略，只有深刻理解大概念，才能更好地在实践中统整课程与教学。

鉴于大概念本身的高阶位与聚合性，单元大概念的提炼需要立足对课程标准、教材的解读，课程核心素养的内涵，以及学生的现实生活等，明确主题教学整合的依据与标准，通过对教学内容的整体性把握与深度关联来实现。义务教育道德与法治课程标准（2022年版）以“成长的我”为原点，依据自我认识、我与自然、我与家庭、我与他人、我与社会、我与国家和人类文明关系的逻辑，以螺旋上升的方式在不同年级呈现多个教育主题，并从政治认同、道德修养、法治观念、健全人格、责任意识等维度培养学生核心素养，坚持学科逻辑与生活逻辑的统一，主题学习和学生生活相结合。

“我与自然”教育主题所对应的课程标准素养内涵主要为“责任意识”，包括主人翁意识和担当精神。其分布在统编小学道德与法治教材一年级下册、二年级下册、四年级上册、五年级上册，共计四个教学单元。其聚焦“我与自然”的关系，内容编排逻辑清晰，学科主题价值在不同单元呈现出有机衔接、螺旋上升的样态（见图1）。

图1 “人与自然”主题各单元大概念

“我和大自然”主要通过介绍风、植物、动物与人们生活的联系，引导学生亲近大自然，建立与自然共生共存的观念并感恩大自然；“绿色小卫士”承接一年级自然中的水和空气对人们生活的重要性，但学生要认识到污染普遍存在，再到生活中的纸浪费现象，引导学生理解环保与绿色的时代主题，节约资源，文明生活；“让生活多一些绿色”延续二年级有关空气和水环境污染的话题，聚焦白色污染，垃圾暴增，同时引导学生要主动变废为宝，低碳生活；“爱护地球 共同责任”同样再次聚焦我们的生存家园——地球的环境问题，大家携手共担责任应对自然灾害等。

教材内容循着人类生存依赖于自然-人与自然的理性互动-人对自然的道德责任的逻辑线索，引领学生建构“我与自然的关系”，建立“与自然共生，感恩自然”“节约资源，文明生活”“低碳环保，绿色生活”“共同保护地球家园”的大概念，逐步形成“人与自然是生命共同体”的理念。教师在准确理解与把握“我与自然”这一主题所承载的学科价值及素养内涵的基础上，要根据学情和教学的实际情况形成跨年级连贯的整体化学科思想。

基于教学主题的单元内容安排，充分考虑不同年龄段学生的认知水平。因此，各年级单元大概念的提炼需充分考虑学科主题的安排及前后逻辑关联。同时，要进一步促进学生对于大概念所反映的相关事实与知识有足够了解，大概念能够与学生已有其他观念产生必要联系，学生能用自己的话语概括或解释大概念的主旨等。在此基础上，有机整合单元教学目标和课时目标，通过横向连贯与纵向提升，优化教学设计与实施，促进单元大概念教学的有效落实。

二、师生共同建构单元大概念教学实践例析

以发展学生核心素养为目的的大概念教学，是实现从教学范式向学习范式的转型，是从如何教到学什么、如何学的问题的深刻变革。基于不同学科教学主题的价值定位，提炼与建构单元大概念以后，要结合教学过程中“教”与“学”两个维度展开。大概念，对教师而言是“提炼并组织教学”，对学生而言是“生成并内化迁移”，这是相辅相成，师生共同建构、彼此协商的过程（见图2）。

图2 师生共同建构的单元大概念一体化教学

教师以单元大概念为核心进行整体的结构化教学设计，构建具有目标内在关联的单元整体框架，并逐步分解到内含逻辑关系及梯度的课时任务及活动中，通过学科事实性知识的呈现、核心概念的归纳，实现层级性转化，引导学生步步深入。同时，设计并布置关联性、分层性、延展性的作业，实现能力迁移。而学生以原有的认知经验为支撑，通过多样化的方式参与学习，逐步掌握具有内在关联和传递作用的重要知识、概念和技能，从而生成单元大概念，并在生活化场景中实现迁移运用。在此，以“让生活多一些绿色”单元为例，阐释大概念教学过程（见图3）。

图3 “让生活多一些绿色”单元大概念教学路径

（一）基于事实性知识学习形成核心概念

如图3所示单元大概念的学习路径，即学习事实性知识-理解核心概念-生成单元大概念-情境化迁移运用。在教学过程中，通过呈现学科中基本的事实性知识与信息，有助于激活学生原有的认知，建立新旧经验的链接，并进入新的学习情境。

学生在一定程度上会记住事实性知识，却未必能理解背后的价值，难以将所学知识与能力应用迁移于新问题或新情境。因此，单元大概念教学在呈现事实性知识的基础上，通过教师搭建的支架，尤其是核心问题的引导，学生将超越给定的事实层面的知识，将相对独立的事实转变为具有一定抽象性、相互关联的知识网络，形成对所学基本知识意义的理解；进而通过同化或顺应，进一步完善认知结构，从而形成对学科价值的深度理解。这是大概念学习过程中，学生认知的第一次升华，对后续生成大概念具有重要的铺垫作用。在同一学习单元中的关键概念具有一定程度上的相通性，将在学生的知识结构中形成螺旋式的概念群。

“让生活多一些绿色”单元共三个课时，逻辑关系清晰，教学可按照教材编排顺序展开，结合课程标准、素养内涵、教学目标、教学内容的呈现等，进一步确定每课时教学的重点、难点。在二年级学习基础上，尤其是随着近几年垃圾分类的逐步推广，四年级学生对于环境污染已形成一定认识。本单元通过白色污染随处可见，有害垃圾环境污染比比皆是；生产生活垃圾激增，挤占了我们的生存空间，垃圾分类提上日程；气候变暖导致全球气候混乱异常等信息与知识的呈现，引导学生以调查、阅读、讨论、媒体搜索等方式参与学习过程，进一步加深对既有事实的了解，从而逐步形成要合理使用资源、变废为宝、低碳生活等核心的关键概念群，实现从感性认知到理性升华。

（二）基于层级性核心概念理解生成单元大概念

在单元中呈现的事实性知识和核心概念对学生增进认知有一定价值，但要使其变得真正富有意义，就需要将其进一步整合到学科知识结构之中，即将知识、概念转化为更加上位的单元大概念。如此，既能帮助学生从本质上理解学科知识，提升思维水平，又有助于学生将知识结构化，而这种结构化是实现知识向素养转化的关键。因此，单元大概念是通过深入理解跨越不同课时内容的关键概念群，并逐层归纳而生成的。

从对核心概念的认知再到单元大概念的生成，需要再次理解与抽象，这是学生认知的第二次升华，难度更大。学生达成对每一课时核心概念的认知后，重点是理解关键概念群之间内在、本质的联系，即基于同一学习主题下所理解的重要知识、核心概念，建立起更加上位、有意义、层层递进的关系，并不断深化。这种深度的意义建构，将协助学生实现认知的高通路提升，形成对学科内容的深刻理解，从而使核心概念群更易融通。基于此建构起单元大概念，从而产生具有超越课堂的、具有较为广泛的适用性和解释力，以及持久的、可迁移的应用价值。如果未能生成单元大概念，学生所掌握的知能将依然停留在“拼图”阶段，彼此之间缺乏关联，无法形成持续发展的内核目标。

在“让生活多一些绿色”单元大概念生成过程中，要将核心概念进行有机串联，即从塑料袋这一白色污染所引发的有害垃圾排放；引申思考垃圾暴增挤占生存空间，需要减少垃圾并变废为宝；污染导致地球气候异常，所以要减少碳排放等，以形成整体、综合认知。对于上述内容，学生在日常生活中都有接触，或多或少有一定认知，教学要通过引导学生进行逐次抽象与归纳，将原有散点分布的经验实现有机链接。即垃圾，尤其是有害垃圾的排放影响我们的生存空间，导致气候异常，所以要变废为宝，低碳生活；继而实现认知的升华，并从道德责任的视角提升学生对自然的理性自觉，从而建立正确处理人与自然的关系的观念。由此，低碳、环保、绿色生活等单元大概念得以从具体到抽象逐步生成与内化，体现道德与法治课程知识与思想方法的统一。

（三）基于真实情境迁移实现大概念内化

生成单元大概念后，教学要通过生活化情境的创设，促进大概念的迁移运用，这对于学生深度建构认知非常重要，是实现有意义学习的重要一环。迁移，简言之即将在一个情境中学到的东西迁移到新的情境的能力。布鲁纳曾提及“一般观念”，指出学习为将来服务有两种方式，一种是有限的“特殊迁移”，是对未来直接有用的知识和技能，如认字和计算。大部分是“非特殊迁移”，而非特殊迁移依靠的就是“一般观念”。此处的一般观念指具有普遍迁移价值的“大概念”。而迁移作为大概念的源属性，是其本质与价值所在，是知能向素养转化的关键，体现专家思维，而非一般结论。

大概念教学打通的不仅是学科内的知识，还有学校教育和现实世界。其以真实情境作为抓手，以迁移理解作为核心诉求，是趋向整体育人的整合教学。同时，作为高通路迁移的解决真实情境中的问题，也是作为单元综合评价的重要组成部分，在一定程度上对学生单元大概念的学习、理解、内化情况进行评价。

在大概念生成后，学生需要对经验事实具有较强的解释力。除布置有针对性的课时巩固作业外，教师还要创设基于大概念持续内化的一体化单元作业，关注单元大概念在真实情境中的问题解决与迁移运用，从课上学习转化到课后实践，促进学生知行统一。因此，在完成“让生活多一些绿色”最后一课时常规学习后，教师设计并布置开放性作业“找一找家庭中过度使用资源的现象，你认为自己有什么责任，将采取什么行动”。学生小组合作，从家庭生活中使用的资源入手，包括水、电、食品、塑料袋等，通过亲自参与，寻找过度使用的情况，真切体会保护环境、低碳生活的必要性，做力所能及的事，实现认知理解向实践行为的迁移。后续，通过各个小组图文并茂地呈现，进一步引导学生实现认知的理解与内化。同时，也为五年级强调“共同责任、担当精神”做好铺垫。

大概念的研究及运用，在新时代顺应了发展学生核心素养、构建知识内在关联的趋势。核心素养落实在学科教学中，是以单元为实施单位，寻找素养生发机制与学生发展的内在契合，通过从了解事实性知识、理解关键概念、生成单元大概念，到生活化场景的迁移，直观呈现大概念教学的基本逻辑与层级性转化，体现认知过程的逐层进行，逐步抽象，即学生在学习过程中从内容信息的规模式增长跨越到理解式、结构化地存储。小学道德与法治作为健全学生人格、培养学生道德理念的重要课程，教学结合“我与自然”主题，以及不同单元的侧重与衔接，师生共同建构基于生态文明观的单元大概念，并积极开展相关活动促进学生对环保、低碳理念的不断内化与迁移，从而真正体现并实现道德与法治课程的育人价值。