统编初中语文教材自读课文的价值追问与教学策略

吴丽丽 杨强劲

摘要 自读课文作为统编初中语文教材三位一體阅读体系中的重要一环，在提高学生阅读能力及发展学生语文素养上具有重要的价值和意义。因此，在组织自读课文教学时，应明晰其编排价值，探寻其教学策略，梳理其隐在的知识体系，挖掘其丰富多元的语文要素，真正落实自主阅读，体现自主发展，发挥自读课文教学在推动学生语文素养提升中的作用。

关键词 自读课文 价值追问 策略探寻

统编初中语文教材在单元编排中设置了教读和自读两类课文，选文上也是匠心独运。然而在实际教学中，大多语文教师缺乏对自读课文教学价值的清晰认识，导致在教学策略选择上陷入一味精读或放任简读的误区，使自读课文的文本价值和教育功能得不到应有的发挥。

因此，理解编者意图，准确把握自读课文在教材体系中的作用和价值，探寻、实施与之对应的教学策略，解决自读课文教什么和怎么教的关键问题，才能真正提高自读课文的教学意义，落实自读课文的在教材体系中的功用及价值。

一、统编初中语文教材自读课文的价值追问

统编初中语文教材在编排理念和选文方向上，注重构建起一个覆盖“教读——自读——课外阅读”三位一体的阅读体系，借以逐步拓宽语文教学在阅读中的边界，丰富阅读教学的内涵，培养学生自主阅读的意识和能力，从而达到全面提高语文素养的目的。在这个体系中，自读课文作为介于教读和课外阅读之间的过渡课型，在指导学生完成阅读方法、阅读能力、阅读思维进阶上自然具有其独特的教学价值和追求。

1.追问文本价值

统编教材在单元内容和主题设计上整体保持着较高的统一性和延展性。在此基础上，也保持着每篇文章独立而鲜明的文本价值。当然，文本只是载体，是通过语言文字将知识、道理、情感等要素直接或间接地呈现出来，为学习者提供语言信息处理的范型和空间。如《青山不老》所在单元（五四学制统编初中语文教材六年级下册第五单元）提示中所阐释的“本单元的课文，有的表达对地球的忧思，有的抒发对地球的热爱，有的则讲述看似平凡实则伟大的地球守护者的故事。”从文本角度来看，《青山不老》作为一篇散文，讲述了一位老人十五年如一日改造、守护晋西北这片曾经风沙肆虐的土地，奇迹般创造了一块绿洲的故事。文本紧紧扣住老人所处的大环境与小环境，在从容的讲述中说明了一个深刻的道理：对老人而言，当有限的生命融入茫茫的青山，生命的价值和意义就得到了无限扩张。

当然，这里的文本价值是指文本的原生价值，是舍弃其它一切附加信息后，文本在语言形式、内容择取及思想主旨上的价值。在《青山不老》中，老人是“瘦小老头”，老人的生活是孤寂单调的，但老人同时保持着有条不紊、习以为常的每日进沟上山、吃饭睡觉的生活节奏。既没有表现出劳碌，也没有露出欢欣，日复一日，年复一年。而正是老人这种从容不迫、井井有条、平静淡然的对待生活的状态，作者不显山露水，不说天道地的笔法，才使得文本的张力仿佛在文字背后暗暗涌动，给人一种力透纸背的感染和震撼，就像老人所说“他觉得种树是命运的选择，屋后的青山就是生命的归宿。”这种寄深情于无声、蕴大道于庸常的写作视角，让文本的人文内涵深邃而鲜明。在教学过程中，若能紧扣文本价值的这个内核，避免文本价值的割裂与分散，则能较深刻地引导学生理解和领会作者从老人身上领悟出的“青山是不会老的”这一人生道理，为学生打开自主阅读的空间。在这个过程中，学生首先是以一般读者（社会读者）的身份走进文本，关注文本在语文层面的信息流，进而关注文本所蕴含的价值导引。

2.追问教学价值

自读课文在“三位一体”阅读体系中的独特意义在前文中已经有所表述。王荣生教授提出，语文教学内容不仅包括对现成教材的沿用，也包括教师对教材内容的“重构”。作为阅读教学进阶升华的中点，在其教学价值落地中，教师应把引导学生迁移阅读经验、内化阅读体验、形成阅读思维，从而更好地展开更深层次、更广范围的阅读作为着力点。概括言之，即将引导学生自读作为考量教学设计的主要指标，其教学目标是教读课文的迁移、巩固、内化、丰富，这统称为教读的迁移化学习。从教材编写的特征来看，教读课文与自读课文也有不同的处理方法。

以《青山不老》所在单元为例：

通过上表可以看出，同样围绕语文要素，教读课文在预习、思考探究、积累拓展等各个学习环节均有明确的学习任务，且对这些任务作了指向明确的阐释，突出了对阅读的指导。而对自读课文，只提供了阅读提示，且提示中涉及到的任务型阅读建议均以学生自主完成，侧重于运用。这是否意味着对于自读课文可以完全放手，任由学生凭个人喜好进行阅读呢？笔者认为，编者的意图显然非此。甚至越是要求宽泛的自读课文，越需要教师在教学前走进课文，吃透文本，指导学生借助阅读提示，围绕阅读提示中的“泛阅读任务”，以组织个性化阅读、鼓励个性化解读、形成个性化认知的路径，以达成自读课文的教学价值，从阅读实践经验来看，只有被阅读个体内化吸收的阅读经验（方法、速度等）才会真正发挥作用。

3.追问教育价值

当前的语文教学，关注点已不再是单一的语文知识传习，而是要跳脱刻板、教条、贫乏的概念式教学，指向语文思维与素养的培育。这也是学科教学从知识核心时代逐渐走向核心素养时代发展的必然趋势。从这个角度观照，大量自读课文入选统编教材，似乎正承载着推动语文教学完成这种迭代升级的使命，也证明了自读课文的地位和作用不可忽视。

首先，没有自发的阅读就没有真正的阅读。长期以来，语文教师领着阅读、看着阅读甚至逼着阅读的现象屡见不鲜，并且对教读课文做支离破碎的解构美化抽象的“深度阅读”。这样，既破坏了学生的阅读兴趣，也矮化了学生的阅读认知，因此，自读课文是将阅读放到其应有的层次开展创造性阅读实践的重要依托。其次，自读课文泛化的阅读任务和开阔的阅读视野，以及不必囿于考纲等狭隘功利的限制，更有助于学生轻装上阵，从而获得个性化的阅读体验，产生对文本独特而完整的阅读认知，升华单元主题导向下的情感认知。例如《青山不老》阅读提示中说“读课文时，应注意体会这种写法的表达效果……”，学生完全可以依照自己的阅读经验及审美趣味对文本进行自发、自觉的有效处理，分析某处写法的表达效果，只要他的观点符合基本的语文逻辑即可。而这个过程正是我们一直寻找的语文思维的生发过程。从这个角度来说，自读课文的教学过程是以承认和尊重每一个生命个体价值为基础的，其学习的结果包括不限于某一标准点的文本主题理解、多元化的文本解读和多样化的阅读感悟等，其背后是思维活动的支撑，是自读课文超越教学层面的教育价值的隐形呈现，并且通过师生间、学生间、师生与文本间的多向互动显性发生，最终实现语文教育帮助学生通过语言传承而成为“人”的最高价值。

二、统编初中语文自读课文的教学策略

基于以上对自读课文在统编教材阅读体系中独特的地位和价值的分析，结合自读课文在阅读教学中应具备的工具性，激发学生充分调取在教读课文阅读中形成的认知经验和方法技能，让学生切实进入自主阅读的情景，通过有效的知识迁移，形成新的能力增长点，才能从源头上把握自读课文的价值。为此，以《青山不老》为例，笔者尝试从三个方面作了教学策略探寻，并将其表述如下。

1.问题驱动，合作探究，建构自主式阅读路径

如果说，教读课文重在传授方法，那么，自读课文则重在运用方法，让一种学习对另一种学习产生积极的影响。叶圣陶先生在谈到阅读教学时说，“其意乃在于使学生渐进于善读，终于能不待教师之辅导而自臻于通篇明晓。”

自读课文教学能否真正体现“自主”二字，关键在教师如何做学前指导，给学生一个怎样的阅读路径，通过阅读方法指导、阅读内容导读、阅读评价反推等手段消除学生对自读课文的距离感和恐惧感，吸引学生扩大阅读量，并且能够帮助学生通过这个路径深入文本。在《青山不老》的阅读提示中，有两句话对本课的语言风格及内容特征作了清晰的描述。一是作者用朴实而富有感情的语言，将这个故事向我们娓娓道来，一是文中展开了几组强烈对比，在反差中凸显“奇迹”。据此，笔者将助读的立足点确定在语言鉴赏和写法探究上。设计了两个主干问题：一是本文是如何通过朴实的语言表达深沉的情感的？二是本文如何运用对比手法给读者以强烈的心灵震撼？引导学生通过自读，立足于主干问题，获取深入而最接近文本旨归的阅读体验。

从某种意义上说，阅读的本质无外乎是信息的传递和衍生。两个问题从不同角度抓住文本特征，既聚焦语文能力，又具备适恰的开放性。在教学中，笔者将学生分成两大组，每组重点探究一个问题，要求学生围绕本组的问题撰写200字的阅读报告，并对另外一组同学的阅读报告作补充和完善。这样，在自主这一前提下，以主干问题的解决作为情景化学习的目标，以任务驱动、分组合作为形式的自主阅读路径已基本成型。从阅读教学的实际效用以及阅读能力的提升方面考虑，此路径对自读课文教学应具有较强的借鉴意义和一定程度的普适性。

2.拓宽边界，多元并举，注重个性化阅读体验

自读课文对学生而言具有更宽泛的阅读边界，这决定了教师在教学中有足够的空间真正关注学生基于各自阅读基础而形成的阅读体验。学生可以从同一问题出发，得到不同的阅读体验，也可以从不同的视角出发，达成共通的阅读目标。

在具体教学组织上，我们要彻底转变教师的教学方式和学生的学习方式，构建开放、自主的课堂，让学生在教师的指导下主动地、富有个|生地学习。在《青山不老》的教学中，笔者首先在不限定任何明确导向的情况下，请学生自读全文，谈谈文中的老人形象。这一形象的分析既不受制于教师为达到教学目标的有意干扰，也不拘泥于非文本性客观语料的影响，是学生走进文本后形成的第一认识，是学生在文本阅读中形成的初始体验，也是基于语文规律基础上的阅读实践，从文本出发，以个体为依托，往往具有较强的鲜活性和生成性。

如本课教学中“老人”人物形象的探究，学生从不同的语段中寻找依据，并结合自身的阅读切入点，通过课文中所营造的大环境“干旱、霜冻、沙尘暴”的特征，小环境所表现出的日复一日、庸常繁琐、形单影只等，分别读出了“平淡而不平凡的老人”“瘦弱而坚强的老人”“毕其身于一事的老人”“与青山融为一体的老人”等等，而每一种解读都以文本的具体内容为依托，有出处亦有指向，既合理又合情。这种个性化阅读体验，跳脱出了程序性的阅读模式，让学生沉浸在文本的各个角落，不强求一元化的阅读生成，鼓励从不同视角对文本意蕴的内化和表述，对于激发学生内在的阅读动力，培养学生的语文思维能力具有重要意义。

3.反向取意，聚焦自主，搭建过程性阅读支架

课程标准指出：阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程。而自读课文是培养学生阅读能力的有效场域，要发挥其在阅读教学中实现“由扶到放”，离不开阅读支架的搭建，且这种支架的搭建过程最好能够让学生参与进来，从而紧扣阅读过程，通过反向追问，洞悉学生阅读体验产生的原因，让阅读过程可观、可感。

在设计《青山不老》教学的最后一个环节时，笔者充分考虑学生已形成的阅读基础，让学生结合已知和未知的知识点，为本课设计三个有质量的问题，先交流问题，再交流各自的理解，最终评选出最有价值的题目和最精彩的回答。这一教学环节的挑战性主要体现在三个方面：一是问题设计的思维难度，二是文本理解的转化难度，三是问题解答的表述难度。经过小组内的激烈讨论，一些来自学生的问题渐渐浮出水面。例如，有小组关注到了老人在文中所说的唯一的一句话“这树下的淤泥有两米厚，都是好土啊”，提出问题：老人的这句话表达了怎样的心声？再如，有小组抓住了课文标题的特点，提出问题：标题使用了什么手法？有什么作用？还有小组发现作者虽通过本文表达了对老人的敬佩和赞美，但全文无一处直抒胸臆的赞颂，于是提出问题：文中哪些地方体现了作者对老人的情感？……

笔者惊奇地发现，在这个教学环节中，无论是提出问题的数量，还是问题的质量，都超乎了笔者的预想，学生提问的视角也有颇有新意，并且大多問题都能体现出阅读个体的深入思考，具有一定的思维含量。这种思维含量主要来源于学生已有的阅读经验和对所提出问题的认真审视，是对知识、经验、方法的理性提炼和迁移。

这些问题在搭建阅读支架的同时，也延伸了学生的阅读空间和思考层次，让文本学习产生了更多的可能性，具备了阅读的深度，也让学生的阅读呈现出一个明晰的渐进式阶梯。

总之，阅读，是统编语文教材发出的最强音。而自读课文的编排更体现了统编教材在教学资源优化和学科教学导向上的开放性和灵活性。因此，一线语文教师应精准定位自读课文的课型功能，通过此类文本，打通课内外阅读的通道，增强阅读教学的交互性和连续性，让学生的阅读实践能够得到纵向延伸和横向拓展，从而促使阅读教学逐渐实现从课内到课外、由浅入深的目的，不断提高学生的阅读能力和语文素养。

[作者通联：吴丽丽，上海茸一中学;

杨强劲，上海松江九峰实验学校]