从“鹰巢”里反观自我——反映位置技术在学校心理个案辅导中的应用

◎ 刘艳丽（苏州大学附属中学，苏州 215006）

自我观察意味着自我改变。咨询师可以邀请当事人自己成为自我观察的观察者，首先采用另外的一个位置，即一个观察的位置（用“鹰巢”来象征），从这个位置反观自身。通过咨询师提问的支持，来访者以第三人称的形式谈论自己，就可以用非常简单的方式提出关于自己的观察和假设，这是站在自身的位置上无法做到的。这正是系统咨询中常用的一种技术——反映位置技术。

反映位置技术是家庭咨询中经常使用的方法之一，它包含了空间位置转换、循环提问及咨询师的支持，被称为从“鹰巢”里反观自我。在咨询中，反映位置技术是启发来访者自我观察和自我参照的一种方式，引导来访者暂时脱离自身位置，对访谈中的自我认知模式、情绪情感和行为方式产生再认知；同时，为咨询师提供观察访谈的视角，觉察在访谈过程中来访者的情绪感受及所使用的技术是否合适等。这种方法适合应用在家校沟通中的家庭访谈和学校个案心理辅导中。

一、反映位置技术的使用条件和目标

在什么样的情况下可以使用反映位置技术？这个技术的应用是比较灵活和不受限制的。如咨询过程进入一个无效的循环，咨询无有效的进展；咨询师无法推动来访者进一步觉察自我；在咨询进行到某一个点上，谈话不断变得弥散，无法聚焦在一个主题上；来访者陷入不合理信念中，陷入某种内心冲突无法解脱，无法接纳从外在视角去扰动自己的自动化思维；咨询师在咨询中无法保持中立，出现反移情情况，这些情况下，咨询中均可以尝试反映位置技术。

在家庭访谈中，反映位置技术可以为父母提供一个视角去观察夫妻、亲子的现实互动，觉察造成困扰的互动模式，扰动家庭系统中的三角关系。在学校个案心理辅导中，反映位置技术可用于改善来访者的人际互动不良、自我认同过低、不合理信念，厘清内心冲突等状况。

来访者自身常常在情感上深陷其中，并不容易保持在观察的位置上。反映位置技术练习中，人们可以“对自己”提出假设，使谈话保持一种轻松的特点。为咨询师和来访者提供一个外部视角，让来访者以第三者的身份看见自己是如何建构现实，与外部世界互动的。同时，反映位置技术可以扰动来访者固定不变的互动模式，咨询师与来访者一起创造并看到咨询系统互动的差异，看见改变的可能性，推动咨询向有效的方向发展。

二、反映位置技术的操作步骤

（一）咨询谈话（20分钟）

首先是咨询访谈，确定来访者的咨询目标及期待，对来访者有一个初步的认识与评估。咨询师通过询问、观察、共情、倾听、具体化等技术支持来访者，我们称此场景为咨询系统，用A场景代表。在咨询进行到20分钟左右，咨询师可以建议中断一下，向来访者发出“反映位置”的邀请。

在介绍这种咨询方式时，要用一种让来访者产生好奇心的方法，如可以说：“我们现在已经交谈有一段时间了，我现在有一个邀请，你看到对面放着的两个椅子了吗？我想邀请我们两个坐到那边去，并且想象我们观察了这次谈话，现在我们作为观察者，来谈论一下我们在听完这个谈话后的体会。像是从一个‘鹰巢’里来观察我们的谈话。现在听起来可能有点奇怪，但我想邀请你一起试一试用这样的方式，我们是否会得到不同的观察角度和新想法。如果你同意，我们就用第三人称来说我们自己，你觉得这个建议如何？可能我们很快就会发现这并没有什么意义，这样的话我们再坐回原来的位置，你有兴趣尝试一下吗？”

（二）反映谈话（10分钟）

在反映谈话环节，咨询师与来访者坐到A场景的对面，形成B场景，我们称之为反映谈话系统。在反映谈话中，咨询师与来访者共同坐在观察者的位置，以第三人称的形式开启一个关于A场景谈话的谈话。在反映谈话中需要注意的是，咨询师和来访者要保持客观、中立、不评判的态度，去描述、观察、开放式询问与反思对于A场景中谈话本身的感受和想法。比如咨询师可以询问来访者：“你观察到的来访者，给你的印象是什么？你觉得他遇到了什么困难？关于A场景中两个人的谈话过程，你有什么感受和想法？”反映谈话过程中，要使来访者和咨询师不会轻易地承认或否认谈话的内容，而是探索不同的可能性；反映时间不要太久，避免提出过多想法，以免令人困惑。

（三）关于反映谈话的咨询谈话（20分钟）

反映谈话结束后，来访者与咨询师回到咨询系统进行谈话，回到咨询师和来访者的视角。咨询师邀请来访者对于反映谈话发表意见，但重点尽可能不放在反映内容的正确与否，而是放在谈话中呈现的新信息和差异上。咨询师可以问：“在B场景中，你听到有让你感觉与在A场景中我们谈话不同的部分吗，具体是什么？有看待自己当前困扰的不同视角出现吗？那个视角是什么？对自己当前的困扰有哪些新的理解？对自己有了哪些新的观察？这个反映谈话过程带给你的感受是什么？愿意具体说一说吗？”询问要根据咨询所需设定和调整，尽量引导来访者思考前后的差异，扰动来访者原有的认知模式和系统固定不变的互动模式。

三、反映位置技术的使用规则

（一）仔细倾听

咨询过程中双方始终相互倾听，反映位置技术其实提供了一种自我对话的途径。在场景转换中，咨询师与来访者不仅要相互倾听，同时也要与第三人称的观察者相互倾听。B场景中的来访者、咨询师可以以这样的方式问A场景中的自己：还可以提供哪些其他可能的观点或解释？

（二）虚拟性的交谈

交谈的方式是不确定的、探寻的、虚拟的（有可能是、我不确定是否……），而不是确定的和诊断性的。反映谈话不是为了找出一个正确和不可改变的解释，而是为了能够积极地维持多样性，帮助来访者把多种观点的并存看作是有利的，并且能够开启来访者内心的和外部的对话，使来访者从一种非此即彼的逻辑向一种“既……又……”的逻辑过渡。

（三）接纳和允许不同的意见

反映谈话不是为了提出正确的假设而进行的谈话，如果在反映谈话中来访者表达不同的观点，咨询师要接纳与理解，避免下决定性的判断，如“不是，完全不是这样”，而是要这样反映：“我现在觉得你这样理解很有趣，我的想法会与你有些不同……”差异被视为可能性和启发受到欢迎，使人不断思考。当咨询师与来访者达成一致意见时，也可以质疑：是否还有其他不同的观点？

四、反映位置技术与空椅子技术的异同

空椅子技术是开启自我内在冲突对话的方式之一，本质是一种角色扮演。此技术运用两张椅子，在来访者自我冲突的系统里，将来访者的情绪情感外化，化解内在冲突。而反映位置技术是站在一个“鹰巢”的外部视角下，跳出自我固有的认知模式，让咨询师与来访者共同作为观察者，探讨咨询系统中的互动，让来访者从更多视角看待内心的冲突，跳出固化的认知模式。两种技术均是以开启自我对话、自我觉察为目的，空椅子技术更注重自我内在的建构与整合，而反映位置技术是“对自己”提出假设，更注重系统互动和差异探索。

五、反映位置技术在学校心理辅导个案中的应用

个案背景：学生Z，女生，高一、高二学习成绩优异，自我管理能力强，喜欢独处，父母对该生抱有很高期待。从高三上学期开始，对去学校感到抗拒，早上起来后陷入“是否要去学校”的冲突情绪中。Z会断断续续请假不到校，父母对Z不去学校感到焦虑万分。

（一）辅导谈话阶段（20分钟）

辅导谈话过程中，心理教师通过倾听、澄清、具体化等方式，接纳Z的情绪感受，给予情感支持，确定来访学生对本次辅导的诉求与期待。

来访学生主诉：（1）对于不来学校自我感觉不焦虑，但父母非常焦虑，自己更不想来学校，如何调整？（2）化解自己是否要来学校的内在冲突。

辅导目标：疏解来访学生的情绪，引导来访学生理解与厘清自我内心的冲突，尝试做出适合自己的调整。

在谈话进行到20分钟时，心理教师评估来访学生的主动性和自我觉察的动力较弱，访谈无法聚焦到来访学生的心理冲突，心理教师提出应用反映位置技术的建议，并邀请Z一起尝试从外部视角观察。在得到Z的同意下，心理教师与Z一同进入反映谈话。

（二）反映谈话阶段（10分钟）

接下来，心理教师邀请来访学生进入反映谈话的过程。

心理教师：Z，我们在尝试理解、化解你对于是否要去学校的纠结，但在化解之前，我想借助另一个视角，帮助我们更清楚地了解你内心的冲突。你看到我们对面的两个凳子了吗？我现在想邀请你，同我一起坐过去，坐过去的时候，需要你先脱离你是Z的角色，我脱离我是心理教师的角色。我们现在单纯就是两个观察者，观察和讨论刚才对面Z与心理教师的对话。我不知道我是否表法清楚了？愿意试一试吗？

Z：嗯，我们坐在对面，然后以另一个角色观察我们刚才的对话吗？

心理教师：是的，我们要用第三人称的形式，可以讨论和反馈谈话过程带给你的感受，可以反馈你对Z的感受、观察，可以反馈你对心理教师的看法及你想探讨的问题。需要注意的是，我们作为观察者，要保持一种好奇、不评判好坏对错的态度，重要的是提出你观察后的感受、想法和意见，我们非常欢迎坦诚和真实的表达出现。如果在这个观察的过程中，你感到不舒适，也可以停下来，我们继续回到刚才的角色和座位上，可以吗？

Z：好的，老师，我可以试一试。（心理教师和Z共同坐到对面的座位上）

心理教师：愿意说说你对这个谈话的感受吗？

Z：他们的谈话看起来很轻松，我感觉Z心情放松了一些，谈话一开始比较陌生和紧张，到后来松弛下来。

心理教师：愿意说说你观察到这个谈话中Z给你的印象吗？

Z：Z有些矛盾、混乱，也很无助，对于现在的困境她很无力，卡在了那个纠结里。

心理教师：你观察到Z内心的纠结与冲突是什么？是什么让她感到混乱和无力？她可能卡在了哪里？

Z：是回学校学习，还是在家学习？她不是厌倦学习，是不想在学校而没有自己的时间。在家里也能学，但自己也担心学不好。再加上父母不理解她，原本想回校的那点想法也没有了。

心理教师：嗯，我还观察到，好像她父母的这种焦虑加深了Z不想去学校的想法，父母的催促反而成了Z不想去的帮手？

Z：是的，Z有可能在怄气，她能跟得上学习，即使一天不来也没问题，也不是抗拒学习本身。但她好像在用不去学校的方式对抗父母，像是“补偿性的报复”，此前的压抑，在高三这个时候一股脑还给她的父母。（Z反馈这个觉察后，停了下来，沉默了约10秒钟）

心理教师：哦，这是一个很有意思的观察。

Z：我又想到，Z这种反抗父母的情绪好像蔓延到了学校？她并不讨厌学习，也并不是真的讨厌来到学校。但如果Z的父母放开她，是不是Z就不那么抗拒来学校了呢？Z也不会感觉在学校学习很痛苦。

心理教师：这也是一个有可能的假设，那听起来Z内心的根本冲突是什么？

Z：好像是关系里的冲突，父母对Z的不理解和期待。Z想在和父母的关系里寻找一个自我的时间，但实际没有或者说很少，Z被父母管理得很压抑，这种想法又弥漫到了时间安排很紧密的学校里。我不知道这是不是Z不想来学校的原因？

心理教师：嗯，这也是一种可能性，这对我们理解Z及Z内心的冲突，好像多了一个不同的视角。从关系来看Z的困扰，这是他们在刚才的谈话里没有讨论到的。

Z：是的。

心理教师：那我们再试着观察一下，还有哪些可能是Z刚才没有讲到的？

Z：嗯……（思考了一会儿）我可能还要再想想。

心理教师：好，接下来，你觉得心理教师和Z应该继续谈论什么，会帮助到Z吗？或者说谈论些什么会让他们的谈话向有效的方向发展呢？

Z：我觉得可以是对Z与父母间关系的探讨，不过Z的父母也可以加入这个讨论吧？

心理教师：嗯，如果Z需要，我想是可以的，通过班主任、心理教师，是可以继续做工作的。如果要邀请Z的父母也进入谈话，你觉得Z的期待是什么？

Z：我觉得Z会希望她的父母能理解她的内心冲突，Z能自主决定来或不来学校。无论选择哪一个，给她点时间，她是会对自己负责的。

心理教师：好，接下来我们可能要从观察者的位置上离开，你觉得可以吗？

Z：可以的，老师。

（三）对反映谈话的反馈阶段（15分钟）

反映谈话结束后，心理教师和Z同学从“鹰巢”里走出来，回到原来的座位和辅导谈话中。在辅导结束前的反馈环节，Z反馈说，反映谈话让她知道自己并不抗拒学习本身，可能是因为被父母过度期待后反抗情绪不断积累，投射到了紧张的学习中，间接地对去学校产生抗拒。

从“鹰巢”这个位置反观自己，让来访学生从关系视角理解内心冲突，纠结和卡住的部分开始松动。明确自己和父母之间的关系需要调整，并希望后续可以进行一次家庭访谈，借助学校心理教师的支持调整亲子关系。

（四）注意事项

心理教师要评估访谈过程是否需要使用反映位置技术，要征求与尊重来访学生的自主意愿，不是为了使用此技术而使用。初次使用时，来访学生和心理教师很容易再次回到辅导系统，忘记自己是观察者的身份，而让反映谈话与咨询谈话混杂，打断观察者的视角。可以在观察者的座位上贴上带有“观察者”字样的标记，加深自己在反映位置中的观察者角色。在反映谈话中，如果来访学生感到不舒适，可根据其意愿停止，回到辅导过程，并探讨是什么让来访学生感到不舒适。