任务驱动联合病例导入式教学法在胸腔积液教学中的应用

徐虹，苏澎，杜玮，李伟峰

胸腔积液是呼吸内科常见的病种，任何因素使胸膜腔内液体形成过快或吸收过缓，皆会产生胸腔积液。肺和胸膜局部病变、肺外脏器病变以及全身系统性疾病等诸多因素都能导致胸腔积液。《内科学》教材中，关于胸腔积液部分的内容，主要是简单描述多种疾病的典型特征，知识点分散。传统的讲授式教学方法，不能帮助学生形成具体的形象认识，难以梳理出清晰的临床诊断思路。本研究将任务驱动式模式与病例导入式教学方法有机融合，以病例为引导，以任务为驱动力，充分调动学员的主动性，在胸腔积液教学中取得良好效果。

1 对象与方法

1.1 研究对象

选取在某战区总医院临床医学院学习的2017 级和2018 级五年制临床医学专业共67 名学员作为研究对象，所有研究对象对本研究均知情同意。

1.2 研究方法

采用试验对照方法，将2018 级35 名学员设为试验组，2017 级32 名学员设为对照组。试验组采用任务驱动联合病例导入式的教学方法，对照组采用传统教学联合病例讨论的教学方法。

1.3 教学实施

按人民卫生出版社第九版《内科学》教材中胸腔积液章节内容进行授课，共3 学时。2 组均由同一课题组教师授课。

1.3.1 教学案例选择 选择结核性胸膜炎、类肺炎性胸腔积液、恶性胸腔积液、结缔组织疾病导致的胸腔积液、肺癌合并心功能不全导致的胸腔积液5 个临床真实病例作为教学案例。

1.3.2 试验组实施教学过程 （1）提前1 周下达预习任务，提供教学案例病史简介、影像资料、实验室初步检查结果，要求学员结合教材及文献资料对教学案例进行初步诊断分析。（2）集中授课时先检查学员对胸水循环机制、发病机制等基本知识点的掌握情况（要求学员预习时制作PPT，课堂抽查学员讲解）。（3）组织学员进行病例讨论，根据学员分析过程中的具体情况，采用以问题为导向的教学方法（problem-based learning，PBL），引导学员主动思考，锻炼临床思维能力，使学员在实践中全面理解并掌握胸腔积液鉴别诊断程序及要点，了解常见胸膜疾病的治疗原则。

1.3.3 对照组实施教学过程 （1）提前1 周下达预习任务，但不提供教学案例，不要求学员制作PPT。（2）集中授课时按教材内容进行专题授课。（3）教材理论内容讲授结束后展示教学案例。

1.4 教学效果评估

1.4.1 随堂测验 测验试卷由教学小组成员共同讨论形成，其中简答题3 题，20 分/题；病例分析1 题，40 分。统一制定评分细则，每份试卷由3 位非授课教员独立评分，取平均分作为最终得分。

1.4.2 问卷调查 授课结束填写调查表，了解预习情况，并对教学效果进行评价。教学效果评价表共8 个条目，主要评估课程在激发学习兴趣、增强参与意识、提高分析能力、提升自学能力、锻炼临床思维、提高表达能力、加深知识理解、培养实践技能等方面的影响。问卷的克朗巴赫系数为0.853。

1.5 统计学处理

应用SPSS 20.0 软件进行数据统计分析。计量资料以xˉ± s表示，组间比较采用独立样本t检验。计数资料以百分比（%）表示，二分类资料比较采用χ2检验，多分类资料组间比较采用秩和检验。检验水准α=0.05。P＜0.05 表示差异有统计学意义。

2 结果

试验组学员35 人，其中男学员18 人，女学员17 人，年龄（21.36 ± 0.73）岁；对照组学员32 人，其中男学员16 人，女学员16 人，年龄（21.51 ±0.81）岁。2 组性别、年龄等比较差异无统计学意义，均具有可比性。

2.1 试验组与对照组学员测验成绩比较

试验组学员测试成绩为（85.91 ± 7.20）分，对照组为（73.40 ± 11.20）分，2 组比较差异具有统计学意义（t=4.950，P＜0.001）。

2.2 试验组与对照组学员问卷调查结果比较

试验组35 名（100.0%）学员均完成预习任务，对照组18 名（56.3%）学员完成预习任务，2 组比较差异具有统计学意义（χ2=19.357，P＜0.001）。试验组学员在教学效果评价中，认为本组所用的教学方法对激发学习兴趣、增强参与意识、提高分析能力、提升自学能力、锻炼临床思维、提高表达能力、加深知识理解、培养实践技能等“有帮助”或“很有帮助”人数多于对照组。见表1。

表1 试验组和对照组学员对教学效果评价比较［例（%）］

3 讨论

3.1 多元化教学模式在呼吸系统疾病教学中的重要性

多元化教学模式是指在教学过程中，依据具体教学内容以及教学特点，将多种教学模式进行有机组合，以便充分调动学生的学习主动性，提高教学效果的教学实践活动。多元化教学模式多用于实习学员、住院医师培训学员、研究生等高年级教学活动中［1］。在低年级本科生教学中，讲授式教学法（lecture-based learning，LBL）是最常用的教学方法。对于独立性较强的疾病，如“冠心病”“消化性溃疡”等，其发病机制、临床表现、诊断及鉴别诊断等主体内容结构清晰，知识点详实，通过LBL 教学法就能全面、系统地讲解授课内容，能够将知识准确、快速地传授给学生。《内科学》的呼吸系统疾病部分，许多章节只讲解一种疾病状态，如本研究涉及的“胸腔积液”，包含的疾病种类繁多，教材内容系统性不强，按LBL 教学模式授课，学员普遍认为知识点分散，课程内容抽象，诊断及鉴别诊断要点记忆困难，临床思维混乱。针对这类课程，探索多元化教学模式显得尤为重要［2-3］。

3.2 任务驱动联合病例导入式教学法在“胸腔积液”教学中的优势

相较于单纯的LBL 教学模式，LBL+病例讨论的教学中，学员课堂参与度有所提高，但课后测验发现学员对知识的理解运用能力仍明显不足。因此，在教学小组充分讨论后，设计了本研究的任务驱动联合病例导入式的教学方法。任务驱动教学模式通过任务驱动，让学生主动参与、团结协作，有助于激发学生的学习兴趣，提高其主动分析和解决问题的能力［4］。本研究对试验组学员布置了授课任务，目的是促进学员通过自学，扎实掌握胸水循环机制、发病机制等基本知识点，为提高鉴别诊断能力打下坚实的理论基础。试验组在课前获得病案资料，预习时可以在病案引导下自主查阅文献，复习诊断学、影像学相关内容，充分主动思考，在课堂中更加能够发挥中心主体作用，真正达到实践式和启发式教学目的［5］。本研究结果显示，任务驱动联合病例导入式教学方法在胸腔积液的教学实践中取得了成功，各项评价指标均优于LBL+病例讨论的教学方法。

3.3 本科教学应用任务驱动联合病例导入式教学法的注意事项

在“胸腔积液”本科教学中应用任务驱动联合病例导入式教学方法，需要注意以下细节。本科学员在基础科目的学习中大多接受的是LBL 教学模式，对于病例导入式教学模式不熟悉，加之临床医学基础知识薄弱，在预习准备阶段教师要给予更多的指导。在理论知识预习环节，针对重点和难点内容，教师可以预设问题，学员在寻找答案的过程中加深对相关知识的理解，目的性更加明确。选择病例时要充分考虑到学员的基础知识背景，明确教学目标，理清教学思路，病例的顺序安排上要注意每个病例包含的主要知识点之间的逻辑关系。与高年级学员病例讨论以鉴别诊断为主不同，低年级《内科学》教学中病例导入式教学的主要目的，是通过病例分析加强对基础知识的理解和整合。因此，在讨论过程中教师要加强引导，问题的设置应该考虑以课程推进的理论体系为导向，由浅入深、由点及面。

综上所述，本研究采用任务驱动联合病例导入式教学法进行胸腔积液教学取得满意结果。医学教育除知识传授外，还要注意学生综合素质的培养，这些素质包括自主学习能力、分析和解决问题能力、信息搜集处理能力、沟通表达能力、独自思考与创新能力等［6］。