台湾地区教师专业发展评鉴政策的形成、特征及反思

●程 力 熊贤君

高质量发展背景下，世界各地越来越将评价视为深化教育改革、提升教育质量的关键举措。2020年10月，中共中央、国务院印发的《深化新时代教育评价改革总体方案》明确指出评价的教育指挥棒作用和中小学校评价改革的重点任务是“引领教师专业发展，提升教育教学水平”，并强调要“改进结果评价，强化过程评价，探索增值评价”[1]。2021年3月，教育部等六部门印发的《义务教育质量评价指南》进一步指出：“强化过程性评价和发展性评价，有效发挥引导、诊断、改进、激励功能。”[2]可见，学校教师评价研究与实践将转向以发展性评价为主的时代。我国台湾地区在发展性评价上做出过积极探索，曾在全台推行发展性极强的教师专业发展评鉴政策。台湾地区教育主管部门在总结该项政策工作时认为：“教育界虽然充斥着各种声音，有掌声、有喝彩，也遭遇过挫折或是引起外界的批评，但教师专业发展评鉴给台湾基础教育，特别是中小学教师的专业发展带来了积极的影响和改变。”[3]鉴于此，本文尝试梳理该政策的形成过程及其典型特征，并从政策实施成效角度审视这一举措，以期为深化新时代教育评价改革与促进教师专业发展提供一定的区域性实践经验和教训。

一、教师专业发展评鉴政策的形成过程

教师专业发展这一研究议题一直备受学术、实践和政策领域高度重视，基本达成促进教师专业发展是深化教育改革，提升教学质量的核心环节这一共识。促进教师专业发展的路径正朝着多元化方向发展，却又难以避免地出现顾此失彼，教师专业成长之路仍旧困难重重。事实上，世界各地在推动教育改革进程中，都面临着寻求教师专业发展最佳路径的问题。为此，我国台湾地区就曾尝试借助评鉴的方式来建立系统化的教师专业成长机制。这一做法也得到台湾教育行政管理部门和学界的肯定并逐渐被实践证实。纵观台湾地区教师专业发展评鉴政策的形成与发展过程，其以评鉴推动教师专业发展的改革大致经历了三个阶段。

(一)从绩效出发：总结性评鉴的兴起

自1994年开始，台湾地区推行的一系列教育改革举措指向越来越集中在教育政策的具体执行者(教师)的专业能力上。由于国际教育交流日益频繁，教育管理者越来越清楚地看到，台湾地区教师专业能力不仅低下，而且提升举措软弱乏力。为此，1995年第一期的台湾地区教育改革咨议报告书中，明确提出通过教师考核与评鉴来提高中小学教师素质的建议。次年发布的《教育改革总咨议报告书》则更进一步提出：“提升教师专业素质，建立教育评鉴制度，建立弹性奖金与薪给制度，以持续根据教师评鉴结果，奖励优秀教师，淘汰不适任教师。”[4]1998年颁布的《建立学生辅导新体制：教训辅三合一整合实验方案》中，对教师进行评鉴是该方案的主要实施策略之一，明确将教师评鉴列为重要的教育改革目标。后台湾地区各县、市推出了系列相关改革举措，如台北市教育局当年便委托大桥小学开发教师评鉴系统；高雄市教育局要求从2000年开始全面试办中等以下学校教师专业评鉴。2001年召开的台湾地区教育改革检讨与改进会议中，“建立教师评鉴机制，提升教师教学绩效；改进中小学教师现行考核制度，提高教师专业表现”等与教师评鉴相关的议题被列入会议讨论提纲。同年，台湾地区开始九年一贯课程改革，根据课程纲要规定，各校要成立课程发展委员会专门掌理课程与教学评鉴事宜。除教育行政管理部门自上而下地推动，许多校长与家长团体也表露出对教师实施评鉴的支持态度。[5]总之，评鉴逐渐被教育行政部门、教育研究者乃至社会人士所认可，并被寄予了较大的期望，希望能借此提升基础教育教学质量。此后，在台湾地区教育行政管理部门等各方力量形成的合力推动下，台湾地区掀起了一场教师评鉴的热潮。“评鉴”的字眼开始通过地方教育政策文本频繁跃入教育工作者的眼帘，并被明确赋予了评定与考核教师的主要工具功能和价值。

由于此时教师评鉴附着的“绩效责任管理与控制”功能带有偏重个人工作考核的总结性评鉴特质，尚未对诊断与改进教师教学的功能引起足够的重视。教师评鉴的功能固着或单一化，对其诊断性与发展性功能认识不足，是台湾地区开展教师评鉴初期最为关键的问题与缺失。这种功能单一化的教师评鉴举措招来台湾地区教师界、专家学者、社会相关人士及教育行政人员进一步完善的吁请。

(二)寻求平衡：陷入评鉴双重功能的泥淖

对教师评鉴究竟是应偏重绩效责任还是专业发展导向，或是兼而有之的争论，一直沸沸扬扬，孰是孰非，莫衷一是。[6]因台湾地区各县、市在推动教师评鉴的过程中，教育主管单位与基层教师操持不一，造成“教师评鉴定位不明，评鉴理念不清，许多基层教师不愿在不明就里的情况下参与评鉴活动”，出现一片乱象。[7]台湾地区教育主管部门遂于2002年召开以“公立高级中等以下学校教师考核，专业评鉴与绩效奖金制度改进方向”为主题的工作小组会议，与全台教师代表进行初步协商，进一步就教师评鉴及其目的进行多方探讨，并于11月成立公立中小学教师专业评鉴制度起草小组。此次讨论的关键问题集中于教师评鉴的目标指向问题，这是困扰台湾地区实施教师评鉴最为迫切的现实问题。然而，这场关于教师“评鉴是为证明还是改进”的争论并没有因此停辍，反而愈演愈烈，教师评鉴的试办与推动陷入了多重困境，迫使台湾地区教育主管部门必须做出更明确的回应。仅2002年11月至2003年8月期间，台湾地区教育主管部门就召开中小学教师专业评鉴制度起草小组会议25次之多，最终拟订出《高级中等以下学校教师专业评鉴试办办法(草案)》。[8]2003年9月，台湾地区教育主管部门召开“台湾地区教育发展会议”，进一步研讨教师专业评鉴的目标和具体办法，并将上述草案更名为《辅助试办教师专业评鉴实施计划(草案)》。这次草案名称的变更，虽然反映出台湾地区教育部门推动教师专业评鉴的决心，但评鉴究竟是为绩效考核还是教师专业发展的目标走向仍然模糊不清，仅明确了教育行政主管部门在评鉴中的辅助角色与地位。

根本问题未触及，争议就难以遏制。2004年上半年，台湾地区教育主管部门召开多次座谈会，逐渐明确了教师评鉴的发展性功能，但总结性功能仍占有一席之地，台湾地区教育主管部门总是试图在教师评鉴的“绩效考核”与“专业发展”两功能间寻找平衡点。这从台湾地区教育主管部门2005年3月至8月间专门成立调研组调研国际实施教师评鉴情况[9]，便可得到证明。此番调研除了解世界各国开展教师评鉴的过程与方法，还试图确立评鉴的核心指向。调研情况显示，当时世界各地教师评鉴的目的并不一致，各有所偏，亦不乏二者兼顾者。由于各地区教育文化背景和基础不同，评鉴目的不同，实施效果也各有不同，依照台湾地区当时实施教师评鉴的教师反应来看，即便是通过调研找到了平衡两种评鉴功能的制衡点，也很难达到预期。因此，可以说这次调研是无功而返，尝试发挥教师评鉴双重功能的理想破灭，可谓是鱼与熊掌难以兼得。

(三)以改进为中心：发展性评鉴的确立

在教师评鉴举步维艰之际，台湾地区教育主管部门不得不回归提升教师教学质量的评鉴初衷，并结合实践反响做出评鉴目标的抉择。2005年7月至10月间，台湾地区教育主管部门先后召开了4次教师评鉴座谈会，经多次会议讨论及各方协商后，最终达成“评鉴的本质，不在于证明与比较，而在于了解、诠释与提升”的共识[10]，并正式颁布了《辅助试办教师专业发展评鉴实施计划》，确切提出“藉以建构本土性教师专业发展评鉴的经验，达成促进教师专业成长，增进教师专业素养，及提升教学品质的目的”[11]。计划书一方面明确了教育行政管理部门的“辅助”角色定位；另一方面，“试办”的缓和措施也给了后续全面办理教师专业发展评鉴政策留有改进和讨论的空间。概言之，台湾地区以改进教学为中心的教师专业发展评鉴政策基本形成。

根据上述实施计划，台湾地区于2006年开始在全台推行教师专业发展评鉴政策。历经3年多的试办，于2009年将实施计划书中的“试办”改为“办理”，并吸纳了各地试办经验，公布了《辅助办理教师专业发展评鉴实施要点》。在2010年召开的第8次台湾地区教育会议上，与会人员对实施中小学教师专业发展评鉴的认可达成高度一致。次年印发的《教育报告书》中，将教师专业发展评鉴列入《优质教师专业发展方案》。2014年，台湾地区颁发《高级中等以下学校教师评鉴制度规划报告》，明令以教师专业发展评鉴为基础，实施4年制的多年期评鉴制度，逐渐形成以评鉴为核心的教师专业发展支持系统，协助学校与教师落实专业成长计划。但在后续实践过程中，教师们始终对“评鉴”一词存有芥蒂，认为评鉴有一种被监视的感觉，同时为回应台湾地区课改中课程纲要提出的简化行政程序以减轻行政辅导，使教师专业发展能更贴近教育现场的要求，自2017年开始，台湾地区在相关教师专业发展实践活动中便不再使用“评鉴”一词，以弱化“评鉴”二字带来的负面影响，“教师专业发展评鉴”改称“教师专业发展支持系统”[12]，但仍延续该评鉴政策所确立的基本理念、过程与方法。教师专业发展评鉴的改名虽然是台湾地区教育行政管理部门几经周折后的妥协与无奈之举，但在用语上以“支持系统”代替“评鉴”，更鲜明地表达出我国台湾地区在中小学校教师评价改革理念上的更新，即进一步淡化教育行政部门的监督角色，凸显改进为中心与教师本位的评价理念。

二、教师专业发展评鉴政策的典型特征

从教师专业发展评鉴的政策演变过程可以看出，台湾地区对辅助教师发现教学问题、提升教学能力的决心与信念。为确保教师专业发展评鉴“恪守初心”，在实践过程中不致荒腔走板，收到实效，台湾地区教育行政管理部门在教师专业发展评鉴政策中做出了详细周密的顶层制度设计，对教师专业发展评鉴的目的、过程和标准均做了较为全面细致的规定与约束，形成了一定的本土特色和典型特征。

(一)善意的眼睛：以诊断与改进为评鉴旨趣

“评鉴”一词，由英文“Evaluation”一词而来。斯塔弗尔比姆(Stufflebeam)与肖恩菲尔德(Shonfield)在《系统的评鉴》一书中对评鉴就有较完整的定义，他们认为：“评鉴是一种规划、收集并提供描述性与判断性资讯的过程，这些资讯包括评鉴的目标、设计、实施和影响功绩与价值，以利于决策，满足效能需要，并增加对被评鉴者的了解”[13]。台湾地区学者吴清山认为：“评鉴从字义上就是具有价值衡量的意思，所以评鉴是一种价值判断。”[14]《章氏字典》在诠释评鉴的概念时，也认为其指判定某事某物的价值或品质。可见，在早期，人们对评鉴目的的理解还是局限于评鉴就是对事物或人行为的价值判断。这种说法虽然简明扼要，但无法完全反映出评鉴的价值意蕴，也无法让人准确把握其内涵，比较严重地忽视了评鉴的改进与诊断功能。随着研究的不断深入，研究者们逐渐加深了对评鉴改进功能的认识。斯塔弗尔比姆与肖恩菲尔德后来也表示：“评鉴不在于证明，而在改进；或者说评鉴是手段，改进才是目的。”[15]由此，随着研究者们对评鉴目的的不断追问，评鉴的发展性功能逐渐得到关注和重视。这为台湾地区教育政策决策部门使用评鉴促进教师专业发展提供了认识论基础与合法性依据，也为台湾地区教师专业发展评鉴目标指向的认识与确定提供了理性思路与学理依据。

正是基于对评鉴发展性功能的深刻认识，台湾地区教育行政主管部门决定施行《教师专业发展评鉴实施计划》，并瞅准“协助教师专业成长，促进教师专业素养提升，提升教师教学品质，增进学生学习效率”的评鉴目标，不断通过教育政策的引导与宣传，鼓励中小学校和教师自发、自愿地参与。为消除教师的疑虑与担忧，全身心投入评鉴工作，利用教师专业发展评鉴提升自我的教学素养与育人能力，台湾地区教育行政主管部门明文规定了教师专业发展评鉴的结果不得作为教师绩效考核、不适任教师处理和教师进阶(或分级)的依据。据此，我们不难体会到台湾地区教育行政主管部门的良苦用心与评鉴善意。从政策层面上看，台湾地区教育行政主管部门颁发的一系列评鉴政策举措，除表明其办理发展性评价的决心与信心，还表明台湾地区颁行的教师专业发展评鉴是一项“学校本位”与“教师本位”兼顾的教育评价制度。它虽是自上而下推行的教育政策，但并不强迫学校与教师参与，而是采取一种鼓励与保护教师的姿态。恰如台湾地区高雄市右昌中学方静慧校长在一次访谈中所比喻的，教师专业发展评鉴就是藉由旁人的观察帮助教师找到教学盲点，是一双“善意的眼睛”。这双善意的眼睛，既来自于教育行政部门对教师评价的清醒认识和对学校教师自主参评权的保护，也来自于教师专业发展评鉴本身的功能和价值。

(二)明镜照己：临床视导式评鉴方法

“鉴”在古代汉语中有“铜镜”之意，意为用以照人照物。台湾地区用“鉴”作为教师专业发展的工具，十分准确也十分形象生动，与教师专业发展评鉴的理念甚为契合。其实，台湾地区学术界早已盛行的相关语词是“评价”，如“教育评价”“教学评价”“教师评价”等等。台湾地区并未采用“评价”二字，而是别出心裁地使用“评鉴”一词，其意义比“评价”的确丰富得多，与台湾地区教育当局要达到的目的也更为契合，因而用词也更为精准。参与教师专业发展评鉴的许多台湾地区教育工作者们就非常喜欢将评鉴初期的教师自查工作称之为教师“照镜子”的过程。在实际评鉴的初始阶段，评鉴人员通常会与教师进行充分的沟通和协商，初步拟定评鉴的对象和标准，并让教师先依据评鉴标准进行自评。这一过程，的确就好比教师拿教师专业发展评鉴标准这面镜子来“照一照”“看一看”自己的教育教学情况，从而查看是否有需要改善或精进的地方。

当教师完成自评工作后，评鉴人员将同教师就其自评报告情况进行讨论与分析，与教师商议确定此次评鉴需重点诊断或关注的方面，并调适评鉴标准，以进入更深层次的教学反思与教学诊断。这一过程，比起教师自评“照镜子”阶段，更像专业医师用“内窥镜”探测病情的过程，因此台湾地区教育研究者借用医学名词将此过程称之为“临床视导”。临床视导是开展教师专业发展评鉴活动的核心环节，是一位教师(主动、自愿参与评鉴的)与一位“标准化个人”(指那些经过认真训练，能表现出某一教学、教育问题特征，并以稳定且标准的方式同受评鉴教师围绕某一问题进行交流的正常人，即评鉴专业人员)生动的“面对面互动”。[16]在此过程中，教师进入教学实践情境，并遭遇许多专业上的问题和挑战，通过竭力应对这一情境，在集体中反思自己的教学临床表现，重新审视自己的教学专业行为，并发展出更合理的教学专业策略。在临床视导的过程中，评鉴专业人员与教师犹如“医生和病友”的关系，评鉴人员作为教学专业研究者，在教学上将进一步帮助教师会诊教学问题，通过症状找到病因。需要明确的是，无论是教师参与自评“照镜子”的过程，还是评鉴专业人员“内窥镜”式辅助教师诊断课堂教学，都离不开教师在教育教学上要有“明镜照己”的勇气与决心，这是教师专业发展评鉴的方法论基础，也是台湾地区教育部门取“鉴”字的用意所在。

(三)弹性多变：差异化的评鉴标准

评鉴标准是保障评鉴政策得以落地的关键要素与前提条件。台湾地区学者林劭仁等认为：“评鉴标准在评鉴过程中具有引导及催化的功能，并能实践评鉴工作结构化、系统化，以及客观化的目标与价值，为评鉴时不可或缺的重要工具。”[17]在教师专业发展评鉴过程中，台湾教育当局及评鉴人员最为关注的就是评鉴标准的研拟与确定。评鉴政策制定者寄希望通过评鉴标准给教师提供一个专业发展的方向与典范，给教师以具体化的专业技术支持，帮助其规范教学行为。这一点，从当时台湾地区颁布的评鉴实施计划就可以看出。台湾地区教育主管部门在评鉴计划书中详细整理了众多专家学者研发的教师专业发展评鉴参考标准，并一再强调各参与评鉴学校要在参考上述标准的基础之上制定学校教师评鉴标准。此举，既给各学校评鉴教师提供了明确的专业方向和要求，也给予了学校结合实际的可能。可以说，台湾地区教育部门在建构教学专业发展评鉴指标体系时是非常谨慎与理性的。若其采取自上而下的强制性的统一评鉴标准，将使教师的教育教学彻底陷入技术取向和程序化，使得教学丧失艺术性和发展性。评鉴政策要求学校根据教师教学情况研拟基于学校本位的差异化、个性化评鉴标准，既体现了尊重教师的教学差异和教学风格，也更符合教育教学规律和实践情况。

除了给出评鉴参考标准，台湾地区教育主管部门还明确规定教师专业发展评鉴需涵盖“课程设计与教学、班级经营与管理、研究发展与进修、敬业精神与态度”等四个层面的评鉴内容[18]，评鉴人员和教师在制定各项指标时要制定出更精细化的教学观测点。而对评鉴方式的处理，则富于弹性，允许教师选择“共同法则模式、目标设定模式、同侪协助观察模式”等。[19]这些都是教师专业发展评鉴能否真正发挥“照镜子”“身体检查”等功能的关键所在。此外，建构科学的教学专业评鉴指标体系，除了可用于检测或诊断教师教学问题，还能给教师提供一个科学的教学参考目标或常模，引发教师对照质量标准对自己的教育教学做更深层次的专业反思。教师专业发展评鉴标准及其指标，成为教师反思教育教学、诊断教育教学与改进教育教学的重要工具。

三、教师专业发展评鉴政策的实践反思

从上述台湾地区教师评鉴政策的历史沿革看，教师专业发展评鉴形成的过程坎坷、争议不断，甚至被学校、教师和评鉴人员倒逼着改名。但从参与评鉴的学校与教师群体反馈看，教师专业发展评鉴收到了应有之效。这颠覆了仅从政策兴废角度认为台湾地区开展教师专业发展评鉴效果不佳的刻板印象，也警醒学界需更为理性地审视与评价台湾地区教师专业发展评鉴政策。

(一)教师专业发展评鉴的实施效果：点燃教师发展热情

根据中国台湾地区“精致教师专业发展评鉴网”的统计数据显示，在实施教师专业发展评鉴的十余年中，台湾地区参与评鉴的学校数量逐年增长，从2006年163所学校参与，到2016年2481所学校参与评鉴实践活动。相关访谈调研也显示，许多参与评鉴的教师渐感通过教师专业发展评鉴平台，让他们得以脱离过去单打独斗的教学形式，借助共同备课、互相观课、共同议课等方式让自身的课堂教学更丰满了，相较于过去的研习(虽也能得到资深前辈的不吝分享教案和教学技巧)，教师专业发展评鉴更系统化与体系化。许多教师也在逐渐转变对评鉴的态度与看法，开始以正面积极的态度对待它，确信教师专业发展评鉴并不会成为教师考核或加薪的依据，只是希望提供给教师们一个自我教育且持续专业成长的管道。[20]这些都或多或少地表明教师专业发展评鉴得到越来越多的学校和教师的认同，评鉴正在发挥其预期的作用和功效。

从开展教师专业发展评鉴的地区情况看，高雄市、新竹市及新竹县是全面实施教师专业发展评鉴的典型县市，且效果明显。如高雄市大义中学校长柯智炤总结学校实施教师专业发展评鉴工作情况时认为，学校参与教师专业发展评鉴核心学校组之后学生在学习与生活态度上有较大的转变与进步，学生学习成效与学校整体效能也获得外界的好评，荣获各项教学与经营创新奖项，达成了促进教师专业发展、维护学生权益、激励教师成长、发展学校特色的预期目标。同时，学校参与评鉴的过程中，教师教学集体责任感增加，教师班级经营能力提升，教师更愿意无私分享且能相互扶持，教师感受其专业获得尊重且有尊荣感，增强教师对组织向心力与认同感，全体同仁能感受到从无到有的感动外，领导者的坚持与人性关怀更是让学校在参与教师专业发展评鉴政策中一路走来始终如一。[21]台北市内湖中学历史教师王雯仪认为，自从到内湖中学后，才体会到什么叫作教师间的专业交流与分享，自从参与了教师专业发展评鉴，借助入班观察大大减少了新进教师的摸索期与成长期，并感慨“资深教师不等于资优教师，只要你教学出问题，就需要被协助，无论你教十年、二十年都一样。全天下没有哪个行业不需要被评鉴”[22]。概言之，如果从参与教师专业发展评鉴的学校和教师反馈看，教师专业发展评鉴的实施效果不错，其预定功效已经逐渐在各参与学校和教师身上发挥积极作用，参与评鉴的教师更加乐于观摩、学习、分享及成长。借用高雄市前镇中学教务主任王俊哲老师的话，教师专业发展评鉴使得教师间的交流多了，评鉴点燃了教师的专业发展热情。

(二)教师专业发展评鉴的实施困境：囿于教师专业自主

台湾地区全面推行教师专业发展评鉴，除试图以评鉴提升中小学教师教学水平，还寄希望为教师们营造出一种集专业对话、集体反思、共同协助为一体的成长氛围，以打破原有的“教师平庸文化、沉默文化及保守文化”[23]，让教师走向集体成长的道路，以实现教师队伍整体素质的提升。从实践情况看，虽然评鉴政策保障举措完善，教育当局积极引导，评鉴效果明显，但参与教师的绝对数仍不高，即便参与评鉴的学校和教师呈增长趋势，积极肯定的反馈信息占据主流，参评教师人数在2016年也仅占教师总数的37.27%。这尚且是台湾地区教育主管部门及地方教育局大力推动的结果，否则愿意主动迈出步伐参与评鉴的教师人数可能会更少。据相关研究看，教师专业发展评鉴在实施过程中遇到的困境与问题，主要集中在教师“政策宣传不够周全，评鉴标准的客观性与具体性不足”[24]、“工作负荷与时间因素，未建立同侪间的互信机制，多一事不如少一事的心态及保守文化趋向回避评鉴”[25]等方面。也有学者认为：“教师专业发展评鉴就好比身体健康检查，是一种防患于未然的保健措施，但即使我们都知道健康检查的重要性，大部分人还是没有主动检查的习惯或勇气。”[26]的确，造成这一现状的具体原因虽然各不相同，但归根结底还是“教师无法打从心里接受教师专业发展评鉴”[27]，害怕将真实的教学现场赤裸裸的暴露在评鉴人员眼中，即便评鉴部门已经明文规定结果不作他用。这也是台湾地区教育主管部门不得不弃用“评鉴”等称谓，于2017年开始将教师专业发展评鉴易名为“教师专业发展支持系统”的重要原因。

总体来说，在全面办理教师专业发展评鉴的政策要求下，并未做到全员参加，各方面的压力迫使台湾地区教育主管部门不得不改弦易辙。但是，并不能因此就低估其对参评学校和教师产生的积极影响。部分学校自愿连续十年对评鉴活动不离不弃，足以证明他们尝到了甜头。其后台湾地区实施的教师专业发展支持系统，很大程度上也是对教师专业发展评鉴政策的继承与改良。该系统较之教师专业发展评鉴，主要是取缔了评鉴的字眼，更为明确地提出“自发、互助、共好”的实践目标，给教师以专业支持、情感支持及共同面对问题的支持，提供更贴近现场教师专业成长需求，把教师专业自主权真正还给教师。[28]台湾地区由此政策的转变，虽回应了尊重教师专业自主权的诉求，但因这一政策是建立在所有教师皆能自主自发的假设之上，一旦此假设并不成立时，完全有可能再次遭遇教师专业发展评鉴遇到的困厄。

(三)对教师专业发展评鉴的整体评价：构建教研共同体

提升教育质量的关键在于加强教师队伍建设，因而建构系统的教师专业成长机制成为许多国家和地区促进教师专业发展的不二法门。台湾地区之所以实施教师专业发展评鉴，是因为寄希望通过评鉴搭建起教师专业成长机制。因此，教师专业发展评鉴除直接以促进教师专业发展为目标，还希望以教师专业发展为主轴，引领学校行政走向教学领导和教师本位评鉴，结合教师自我反思、同侪专业互动、研习及行动研究，以建立教师专业发展支持系统。遗憾的是，由于保守的教师文化、对评鉴政策理解不到位等原因[29]，导致教师参与度不高，未能很好地借助评鉴建立起教师专业成长机制。不过，令人欣慰的是，教师专业发展评鉴给参与评鉴的台湾地区中小学校及教师带来较明显的改观，让许多教师迸发出专业发展热情，“实行教师专业发展评鉴的学校，教师专业对话和成长机制也相对健全”[30]。从政策执行的角度审视，教师专业发展评鉴政策可以说是失败的[31]，但教师专业发展评鉴倡导的以课堂教学和班级经营为主要成长内涵，以教师的专业成长需求为核心，以建立专业对话空间的教研共同体为旨趣，架构整个教师群体的专业成长机制，无疑代表着教师专业发展和中小学校教师评价改革的研究走向。

教师专业发展评鉴，台湾地区学者是这样评价的：“在行使教师专业发展评鉴的过程，如果有一个关键词，那是什么？是‘打开’，打开自己的心灵，打开自己的教室，对别人的教学与观点开放，同时允许自己被试探。”[32]的确，只有引导教师持这种开放的态度，才能让教师在真实教学现场出现的教学问题暴露出来，并被一起讨论、研究及解决。不管教师是否接受“评鉴”，打开教室的大门，与同侪进行专业对话、分享、观摩、研讨，都是提升教师专业知能与教学品质的选择。一旦有了开放的专业对话氛围与空间，就很容易形成专业发展凝聚力强的教研共同体。教育行政部门及学校应该积极地营造对话氛围，为教师群体提供沟通专业理念与经验，进行协同备课、省思教学改进的机会，这是形塑优质专业文化及促进教师专业成长的关键。[33]我国台湾地区实施的教师专业发展评鉴政策，就是在试图引导教师从以往孤立的教学文化朝着共同合作学习发展，以构建教师教研共同体。