来自日常生活角度的民间美术与美育的反思

苏 欢

（山东工艺美术学院，山东 济南 250399）

一、从“日常生活”的角度理解美育

“美育”一词由18世纪德国哲学家席勒提出，近代中国对美育概念的引入始于以教育救国、除国民精神之弊为目的的进步知识分子。近代学者大多数欣然接受了康德的知、情、意心理三分法，进而自然地接纳了席勒的美育观。这一思想源头使美育与情感的交融关系被顺理成章地提出，学者结合国情将其广泛运用在教育理论和教育实践中。王国维认为教育的宗旨是将人培养成“完全之人物”，完全之人物除了要具备发达的身体能力，还要具备包含知力、感情、意志的精神能力，这三个方面分别对应的教育方法即智育、美育和德育[1]57。美育即情育，国民精神上的空虚是感情上的疾病，不是“干燥的科学与严肃的道德之所能疗”[1]25的，唯独通过美育实现感情的发达才能使人“忘一己之利害而入高尚纯洁之域”[1]58。蔡元培极为认同美是由主观感情产生的判断，故反复强调“用美学之理论于教育，以陶养感情为目的”[2]174，将激刺感情转为陶养感情成为支撑其美育代宗教说成立的重要依据[2]70。蔡元培认为陶养感情可消阻利己损人的情绪，将感情推动力转薄为厚，促成伟大高尚的行为，养成完整强健的人格[2]220。梁启超将美育置于教育思想的大框架中，使用“情感教育”“情育”代替“美育”一词，“情育”直指美育的规约作用和实行导向，突出了美育的独立地位，使美育实践更为具体化[3]240-242。

民国初年，知识分子对美育与感情的理解成为我国教育工作者进行美育研究与实践过程中心照不宣的逻辑出发点，凡是阐发美育总也绕不过“情感”（或“感情”）。美育研究中频繁出现的词汇还有“感性”，论述中一般不刻意关注“情感”与“感性”的区分。杜卫则对情感与感性的概念偏差做了纠正，他认为“美育最基本的含义就是感性教育”，而不仅仅是感情教育，一是因为感性教育更遵从席勒美育的本意，二是情感教育相对于感性教育范围有所缩小，而感性教育更能够表达美育的现代性意义[4]10。本文赞同杜卫的观点。英译本《美育书简》中的关键词“a sensuous man”通常译为“感性的人”，追寻词根sens-可知sensuous倾向由生理感官出发而产生的判断，“情感”则越过这一层直接进入内心冲动。回溯到席勒创造美育概念的学术语境中，康德从感性与理性角度进行的审美判断力批判正是席勒美育观念的理论起点。美育沿着“感觉—情感—感性”的过程线发展：调动感觉器官，触发个人情感，最终促进人的感性发展，使人成为自由的、真正的人。情感是主体对客体产生的内心反应，是感性形成过程中的一个因素、一个环节。感性不限于感觉与情感，可容纳感知、想象、情感、直觉乃至无意识等[4]10，感性是镶嵌在独立人格内部的一个特性。

确立美育的基本含义是感性后，我们在感性与理性的二元关系框架中更易看清美育的感性意义，将有助于把握美育的本质精神并引导实践。20世纪初，由西方实证主义科学带来的文化危机使哲学家们默契地转向对非理性的“生活世界”的思考，以德国哲学家胡塞尔为先导。席勒对美育的分析先于胡塞尔的日常生活哲学近150年①，但二者的思想根源来自同一个目的，即都是在社会变革中对人性进行反思。席勒所处的德国正值资产阶级革命、近代文明发展和国家成为强制机器带来的种种问题，这一时期“艺术的领域在逐渐缩小，而科学的范围却在逐步扩大”[5]38，人性“仅仅变成他的职业和科学知识的一种标志”[5]51。席勒敏锐地发现科学的风生水起即将带来人性的萎缩，由此提出了美育。实证主义科学思想的种子终于在胡塞尔生活的时代爆发，于是胡塞尔对现代科学为欧洲带来的社会危机进行了深刻的哲学反思。胡塞尔发现“现代人的整个世界观唯一受实证科学的支配，并且唯一被科学所造成的‘繁荣’所迷惑，这种唯一性意味着人们以冷漠的态度避开了对真正人性具有决定意义的问题”[6]18。在这一点上，席勒与胡塞尔一致将古希腊时期自由完美的人性视为理想目标。席勒看到古希腊时期“感性和精神还没有严格的区别而成为相互敌对又界限分明的不同领域……尽管理性高扬，它总是亲切地使物质的东西紧跟在它的后面……理性虽然把人性分解开来……但并没有因此把人性撕成碎片”[6]49；胡塞尔看到古代人“是按照自由理性理智地形成的人”，文艺复兴时期对“柏拉图主义”的复活便是从伦理方面重新塑造自己，从自由的理性和普遍哲学的洞察出发，重新塑造人的整个环境以及政治和社会的存在[6]20。胡塞尔对18世纪“那种对教育事业以及人的整个社会的和政治的存在方式进行哲学改造的奋发精神”表现出敬慕之心，这其中的含义特别包含了以席勒为代表的不朽精神[6]22；席勒所向往的那种“紧跟在它（指理性，笔者注）的后面”的“物质的东西”应当与胡塞尔所说的“生活世界”相一致。席勒为解决这一时期中人的天性的破坏，提出了以自然的、个体化的人性为出发点的解决办法，即美育；胡塞尔为化解由实证主义科学带来的社会危机，将目光投向人类生存中重复的、无目的的普遍状态，开出了回归生活世界的药方。席勒与胡塞尔站在各自的话语体系中分别构建了“美育”与“生活世界”的话语体系，二者皆是对理性与人性的抗争做出的应对，人性的自由、和谐、真实是二者的共同指归，在这一点上，两位哲学家在跨越百年的思想领域中不期而遇。

中国引入美育之时处于思想启蒙阶段，学者既感人性的卑劣又需面对倡导科学的迫切，故采取了“以艺术和审美精神来弥补科学理性的不足，进而建立科学与艺术齐头并进”的美育观，他们似乎早已从西方现代美育话语的生成语境与理论精神中窥见了科学理性过度发展给人性所带来的戕害[7]。然而，在科学极度发展繁荣的百年之后，现实背景更加映衬出科学与艺术并举的美育观的时代意义。在这一当代背景中，我们更应从“先于科学”的生活世界角度理解美育，以使当代人具备理性与感性平衡协调的完善人格。

二、日常生活美育的两个构成

接下来要探讨的是如何使用日常生活哲学为美育带来理论方法上的指导，从而使二者相对接。日常生活是“日复一日的、普普通通的、个体享有的‘平日生活’，每个人都必定要过日常生活，他是生存的现实基础，日常生活的世界就是那个自明的、熟知的、惯常的世界”[8]。当代研究普遍认同艺术（通常指学院艺术或所谓的“高雅艺术”）是审美培养的主要方式，但这并不意味着艺术是美育的唯一方式。相反，艺术之外的日常生活占据了美育的大量空间，庞大的日常生活体系具有巨大的教育转化潜力，是美育容易忽略的资源，应以理性的思维审视非理性的日常生活，使日常生活发挥美育的价值功能。学院艺术是从日常生活中分化出的一个领域，它不仅依赖感性抒发，还需要通过认知、技术等理性的学习过程提升表现能力。因此，学院艺术带有一定的非日常因素，而日常生活则是感性远大于理性的呈现。从美育的教育方式来论，美育应分别在制度性教育与非制度性教育两个时空维度培养，非制度教育隐没于日常生活，主要发生在家庭、社会中，美育更需要在平凡、重复、不易察觉的生活中对人性进行润物细无声式的浸润。因此，感性的培养需要投入日常性的目光，制度性教育毕竟有限，把日常生活纳入美育的视野，将为美育的时间、空间、教育对象提供宽广的上限。

如何让美育活动回到日常生活中，应从生活世界形式的一般结构出发进行思考。生活世界的一般结构“一方面是事物与世界，另一方面是对事物的意识”[6]179，将这个一般结构投射于对日常生活之美和美育实践中可以理解为：一方面注重生活中美的事物，另一方面是发现生活本身的美。前者是在物质层面发现美的对象，这些对象作为事物处在“世界的地平线”中，等待以审美的眼光被发现；后者是对美的事物的存在本身的意识，也就是对这个“地平线”本身具有的美的意识，这构成在日常生活中开展美育实践的两个方面。其实，学者在美育研究中早已呈现出对日常生活两个方面的包纳，日常生活理论可以概括归纳前人经验，为日常生活中的美育找到理论依托，从而科学地指导实践。

美育中应当积极鼓励发现日常生活中美的事物。已有研究在论及对感性的塑造时，经常提到对自然造化之美的欣赏和对生活所用之物的欣赏，由此引出了“日常生活审美化”的恒久命题。蔡元培制定的美育实施方案②“一直从未生以前，说到既死以后”，其中心意思就是通过美在生活中的渗透实现美育，家用的器具要轻便雅致，甚至每一条道路都要宽平的[2]154-159；又如20世纪80年代的《美育》杂志，编辑者从生活实际出发认识美育，内容涉及服饰、家居、语言习惯、卫生习惯、日常礼仪等[3]130，传达出编者对日常生活事物之美的肯定、对日常生活中培养美的感悟的初衷。我们在日常生活中与任何事物都存在着多种关系，“在这多种关系中，除了实用的、认识的、工艺的、道德的等等关系之外，差不多都和我们发生审美的关系”[9]7，可以说，几乎生活中的任何事物都可以是美的对象，都可以是美育的入口。我们正是在这种与日用物品频繁、重复、不知不觉地使用中体悟美感，感性的培养需要依靠这种“不言而喻”的浸泡式感化。

全部理论的和实践的主题始终存在于生活世界的“地平线”，一切感受都是从这个普遍的领域产生的[6]182。一切事物均置于生活世界之中，日常生活中的事物与日常生活本身是融为一体的，人们对日常生活习以为常，故难以发现生活本身的美。这种对日常生活本身的美的体悟其实是一种对待生活的价值观，如蒋孔阳所说的，“审美教育就是要培养人们对于美的热爱，从而感到生活的乐趣，提高生活的情趣，培养对生活的崇高的目的”[9]599；曾繁仁所述的“诗意的生活”“生活的艺术家”也是从日常生活本身之美出发形成的一种人生态度[10]。美育与日常生活混融，日常生活滋养美育，美育可回馈主体的日常生活。对日常生活本身的感悟内含情感与感性的启发，最终回归到日常生活中，帮助人们从点滴之处热爱生活、提高生活质量，这与美育最终要实现的主体对非理性的规范、形成完整健全的人性的目标更为接近。不过，生活世界为美育提供了一个最宽泛的范畴，对生活本身的感悟不能越过对生活中客观事物的审美，日常生活美育正是沿着从实用到审美再到整体感悟的路径实现。

三、民间美术进入日常生活美育的合理性

明确日常生活对美育的必要性和实施方向后，将民间美术资源引入美育便顺理成章。民间美术不同于纯粹的艺术形式，与生存功利无关的纯审美艺术在民间是不存在的[11]，它的首要目的是满足生存生活需要，所以民间美术本身就是一种日常生活方式。恩格斯将人类直接生活的生产分为两部分，“一方面是生活资料，即食物、衣服、住房以及为此所必需的工具的生产；另一方面是人自身的生产，即种的繁衍”[12]。民间美术的生产总是围绕这两项基本初衷，先是保证人们生活的基本需求，然后再延伸出对美的诉求，而这些“美”并不是对单纯形式美的追求，往往带有生存顺意、丰衣足食、子孙繁盛的现实需求寓意，终究回归对生活生存的需求。例如，儿童佩戴的虎头帽首先是防风保暖的服饰，其次以虎做装点表达护生的内心寄托。列斐伏尔把日常生活看作是一个介于经济基础和上层建筑之间的“层面”[13]，民间美术的物质性、实用性决定了它尚未完全进入上层建筑行列，而是处于这个过渡层面之中。卢卡契把日常生活看作一条长河，这条长河分流出科学与艺术这两种对现实更高的感受形式和再现形式[14]。这一表述也是将日常生活看作上层建筑分化之前的状态，民间美术就处于这条河流即将分化的临界点上，也正是这一原因，民间美术往往带有初级艺术的特征。

需特别说明的是，一些民间美术作品在满足基本生活生存需求后迈向审美表达，失去实用功能演化为独立的审美对象，这并不意味着民间美术就脱离了日常生活的特性，其美感及功能仍旧来源于生存生活中最真实的部分。以年画门神为例，门是阻挡居家与外敌、风寒的区隔，在生存中承担重要的防卫功能，因此人们将门视为隔绝邪魔的工具，对门进行人格化处理，便出现了形象化的门神；随着自然恐惧的减少，人们对物质生活的追求提升，明清时期门神出现了由辟邪向祈福倾斜的双重功能，于是，天官赐福、龟鹤延年、刘海戏金蟾、送子麒麟等文门神丰富起来，装饰意味浓厚[15]。这些民间美术作品在由生存需求向审美泛化过程中仍保持一定的民俗功能，民俗性便是民间美术日常生活特性的遗存。从传承方式上看，剪纸、刺绣、木雕等民间美术作品的形式、色彩、纹样总是在一定地域内传承，在问及妇女为何“一做就是青蛙、螃蟹、老虎、狮子、蛇、鱼、龙之类，不会另做些别的”时，妇女的回答通常是：“这些样样都是老人们传下来的，老人们没做过的，我们还没想到再改别的样样子。”[16]这说明民间美术是嵌套在生活中的一种地方语言，它与日常生活中的其他内容一样，都是普遍的、惯常的、自在的、无目的的、不言而喻的自觉活动，它不以纯粹艺术的创造性与独创性为主要特征。民间美术在官修民著的历史文献资料中很少被记载，直到20世纪初随着民俗学、人类学、教育学等学科专业的引入才进入国人目光，精英文化对民间美术的排斥恰恰说明了民间美术作为一种直接知识，“不过是对经验、日常思维材料的集合与整理”[17]，民间美术融合在地方知识、基本规范、特定居所、特有习惯等日常思维中，内化为主体生活中的日常知识，参与生活世界的构建。

民间美术在美育中的应用应遵从日常生活美育的两条支线，一是思考民间美术的物质性对美育的价值，二是思考民间美术本身作为一种生活方式所具有的美育价值，这两条线索在任何民间美术作品中并行而存。民间美术作为日常生活的物质要素，是客观存在的美的对象，研究者对各类民间美术作品从艺术审美角度的分析已经很充分，此不赘述。对民间美术作为生活方式的审美理解建立在对其物质特性的理解之上。第一，民间美术的发生方式是民众对生活的呈现和情感表达，理解民间美术内容、形式、风格的成因，也就理解了民间美术所具备的日常生活之美。民间美术不仅具有物质存在性，它本身就是“生活”，是生活中当然的、真实的、必不可缺的组成部分，这是民间美术的美的本质[18]。由于缺少专业工具材料，民众擅长从自然和生活中选取常用物作为创作素材，如秸秆画、布贴画、泥塑、草编等，应体悟这些物质传递出的健康纯朴的自然美感。相比于学院派艺术，从事民间美术创作的普通民众大多缺少专业技术训练，这使得他们在创作过程中能够更大程度上依赖感觉和感情进行表达，这是民间美术作品中经常出现错误透视、比例失真的原因，也正是民间美术作品特有的自由美感特征。民间美术的内容一部分是对生活的直接呈现，以农民画为例，村庄环境、喂养牲畜、丰收采摘、民俗节日是农民画最常表现的主题，农民从地方生活和兴趣爱好出发创作，将熟悉的生活、朴素的情感与审美习惯、审美理想和审美趣味相融，作品呈现出日常生活与审美情趣的协调统一。这一点，农民画体现出民间美术的普及审美教育意义是很好的社区美育的例证[19]。还有一部分传统民间美术作品内容是对史诗、传说、习俗的想象，具有原始艺术的特征，主要来源于人们对生活未知领域的恐惧和敬畏，这些作品是内心情感释放的结果，是民众内心真实真切的表达，是在与生活的抗争和接纳过程中表现出的特有的审美倾向。此外，应格外注意民间美术抛开纯粹的艺术化审美所具备的日用物之美，也就是柳宗悦所说的民艺独具的“健康美”与“自然美”，这一点常被我们忽略。日用品类民间艺术作品相比于艺术品不是唯美细腻的，也不是精致严谨的，但是“器具通过侍奉人类，增添自身的美感，人类通过使用器具，深化对器具的感情”[20]。民间美术在人们的日益使用中产生美感，这种美感可由物质性转化为精神性的审美，由民间美术物质审美递进到情感体验层次，应培养人们在朴素的使用与体验中感受生活事物之美的能力，而不仅仅将注意力放在民间美术稚拙、夸张、猎奇的审美关注中。这就需要人们在重复、现实的生活中通过与器物的反复接触、培养与物的情感，耐心地发现器物所具备的持久、坚忍、沉寂、质朴的美感，形成超越物质层面的欣赏能力。

民间美术本身所具美感的更深层含义在于其在民众易接受的方式中渗透生产、教育、道德知识，进而影响中国传统社会日常生活的价值取向，“意识到”民间美术在日常生活中的存在价值，也就能够间接感知民间美术代表的生活方式具有的美感。首先，以民间艺术为代表的“民间生活美学”传统根植于本土生活中流传至今，这意味着中国古典文化身后的“生活美学”传统从未中断。民间美术是非制度化的日常生活、民俗活动、情感传达的表征，人们在制作、使用中通过感性的、间接的方式形成对传统社会的认识。民俗与情感的自觉、自发时常让民间美术消融为背景，跳出个体所在的环境可以发现，民间美术与生活需求是相匹配的，这让民间艺术呈现出独特的地域共性和个性差异，因此对区域内的传统日常生活与民俗活动的特殊性和普遍性的发现就是对民间美术之美的感悟。其次，民间美术是民众教育的主要手段。在传统社会中，普通民众大多是“文字之国的化外人”，没有接受过“士人的教育”，但他们绝不是没有教育[21]，民间图画、口传故事等是民间对儿童和文盲进行教育的主要方式。民众自觉地使用民间艺术这种感性方式展开教育，教育内容包括传授生活生产技术，包括对道德礼制、社会规则自上而下的传递。如鄂伦春族儿童玩耍的桦树皮玩具，准确生动的动物造型使儿童在玩耍中掌握辨识森林动物的技巧，积累游猎生产知识。又如，礼仪孝廉、忠义正良是戏曲、说书中最普遍的故事内容，也是剪纸、年画中常见的主题，民间艺术通俗易懂、可观可感的特性极具吸引力，尤其在娱乐方式尚不丰富的传统社会里是道德感化最有效的方式。民间美术兼具生存、生产、教育、道德等多方面作用，使之成为生活必需，民间美术丰富的社会价值意义赋予其独立的美感[22]。

四、民间美术向美育资源转化的实践反思

第一，尊重中国乡土文化，从精神文化层面提升对民间美术的审美感悟，通过培养民间美术的审美情感，理解中华民族传统文化的精神内涵。

乡村是中华文明的基本载体，大多数民间美术从农耕文化的社会形态中产生，理解中国乡村的生产、生活、生态、文化功能是开启民间美术审美感悟的第一步。民间美术是艺术与技术、经验与原理、客观生存需求与中国古典哲学思想的综合体现。在民间美术美育教学过程中，应将作品的民族精神、历史文化信息、存在场域置于视觉审美、技术技艺之前，剖析民间美术在哲学体系、思维方式、历史文化、社会功能、科学原理等方面蕴含的“美”，引导学生将美术视为一种“文化学习”[23]，将文化理解作为美术学科的核心素养[24]。

民间美术的审美过程需追古观今，以动态发展的目光关注其内容、技术、审美的流变。农耕文明向工业文明的转型增加了文化之间的交流，民间美术的创作目的、创作形式、创作内容随之发生变化，这是民间艺人对民间美术演进与现代生活变化进行调和的结果。由此人们可在现代社会中感悟传统文化的内驱力，促使人们产生热爱民族、热爱文化、热爱家乡的情感。

对民间美术的文化理解在学习民族历史知识、感受乡土价值、感悟作品内在美的过程中形成，这样受教育者便可自然地流露出道德规范和民族情怀。应注意的是美育与德育的区分，美育在丰富人的情感的同时，可以达到涵养内在精神、塑造德行、规范品行的目的，美育的德育效果是通过对美的感悟树立起自觉的道德意识，是一种主动的、潜移默化的感化方式，不可将民间美术的文化理解完全等同为爱国主义教育。还应注意民间美术与经典艺术之间的沟通，提升对民间美术审美的包容性，增强文化自信。

第二，敢于打破民间艺术的门类限制，探索民间美术的跨学科价值，充分发挥民间美术的综合性价值和创造性价值。

受到民间艺术传统分类方法的影响以及教师专业限制的影响，目前民间美术在美育中大多以单一教育类型呈现。民间艺术在活态民俗生活中通常是多个艺术门类的综合展示，美育要适当考虑民间美术在活态语境中的存在状态并使之转化到美育教学中，这样可使学生在综合学习中提升多种艺术的审美能力，培养各学科之间相互协调的创造能力。陕西省洋县南街小学的汉调桄桄社团活动在民间艺术的多学科审美教育实践中做出了突破性尝试。南街小学没有将唱演作为美育中心环节，而是将汉调桄桄拆分成偶头制作、服饰裁剪、服饰刺绣、唱词唱腔、乐器演奏、木偶表演等多个教学环节，学生可轮流选择学习[25]170-183。这一教学模式使汉调桄桄在美术、戏曲、表演、历史、文学等方面的美育价值同时得到彰显，综合学习使学生对民间艺术形成整体认知，更有助于塑造完整的人性。

对民间美术蕴含的科学知识的解释构成民间美术审美的一个方面。民间美术所内含的科学原理是古代工匠的智慧显现，可转化为培养创造性思维的美育环节。民间艺术工匠精神与创新精神相辅相成，能使人们感悟技巧中所蕴涵的人民智慧[26]。应加强民间美术理学、工学的跨学科研究，使科学与美育相融合，使人们在美育中产生对科学、艺术的兴趣，达到感性与理性协调发展的目的。

第三，鼓励在课堂教育中引入具有创造性价值、便于抒发情感的民间美术形式，突破评价体系和教学方法，发展人的创造性品格。

受到主流美术教育门类的影响，民间美术的创造性价值、在情感表达上的自由度和舒适度应得到教育工作者和社会民众的进一步关注。以民间剪纸为例，材料工具易得，技巧易掌握，从情感与技巧上皆具普适性。乡村妇女将剪纸作为表达心灵、记录生活的艺术手段，使用散点透视构图将多个时间、空间场景串联在同一画面中，画面既有观察生活的情境再现，也有超脱现实的想象。剪纸将吉祥纹样、传说故事与现实内容编织交融，是个体与规约、现实、想象的再组合，这种无功利的创作是发挥创造力的最佳环境，可以提升审美愉悦。再者，剪纸技法虽具有不可逆性，但也具有灵活性与随机性，妇女们常说“随便剪也剪不坏”“剪错了就将错就错”，这从技法上为创作者带来放松大胆的创造机会和想象空间。“冒铰”（指不绘制草稿直接剪的剪纸方法）时创作者对正负形关系的不断想象、随线条变化而进行的实时调整是激发创造精神的过程；运用折剪的方式将剪纸作品展开后，在对称、重复中产生偶然效果，经过联想再加工可增加创作者的情感表达机会。当教师将民间剪纸转化为美育资源时，需打破传统美术课堂的教学方法和评价标准，为创作者表现自我内心提供良好的环境，从而促进受教育者个性和创造性的发展[27]。天津青少年活动中心的儿童剪纸课以碎纸片联想、正负形转换的方法使学生掌握剪纸技巧，以观察生活、欣赏绘本、讲述传说、学习民间剪纸语言等方法激发创造性思维，为民间美术的美育教学提供了良好的示范[25]219-238。

第四，发挥民间美术源于生活的特征，淡化美育在制度化教育与非制度化教育之间的边界，使之成为社区美育、全民美育的教育资源。

美育的目标是实现人的全面发展，美育的对象不仅仅是青少年，而是全体民众，需针对不同年龄段、不同接受水平的受众开展审美教育活动。制度化教育之外的美育取决于民众主动的审美欲望，也依赖于人为创造的审美环境，应在社区、文化场所和网络虚拟空间开展美育活动，使各年龄段获得审美体验机会。民间美术是源于生活的艺术，是社区美育有利的切入点。我国正在健全完善的文化生态保护区制度，是对区域内以非遗为核心的、丰富的文化形态进行整体性保护的策略，这既是非物质文化遗产保护的有利之举，也惠及了社区美育。居住在非遗生态保护区内的民众可在生活中传承、积累民族文化情感，形成内心感悟与身体体验的内外共鸣。游客可在社区中深入体会民间美术的活态语境，感受民间艺术与民族文化、民众生活的联动，在同一时空内达到自然、艺术、文化的峰值体验。例如，在青海省黄南藏族自治州热贡文化生态保护区的游客可体验到唐卡、壁画、雕塑、堆绣、建筑彩画等藏传佛教艺术，在青藏高原的自然环境中、在藏族民众的信仰生活中提高对民间美术的感受力，在自然与文化的共同作用下整体感受遗产之间的有机关系，在这一过程中，民众审美不断得到自我超越，趋近全面发展的人格。另外，民间美术在世界范围内呈现出多元性和人类发展共性，应创造接触国内外各类优秀民间美术作品的机会，向着多元民族、文化包容的人文内涵经营美育内容，增加民众的审美阅历，实现生命完善和精神自由。

五、结语

日常生活哲学为重新审视美育的本质与范畴提供了新线索，既可作为美学原理的出发点，也在美育实施层面具有切实的指向性。将日常生活视角引入美育使人们在重复的、普遍的、日复一日的行为中体悟感性的美，从最大限度上拓展了美育的实践时间、施展空间和感化对象。

民间美术具有鲜明的日常生活特征，可作为美育资源注入制度化与非制度化教育中。民间美术的审美教育在经历以现实主义和功能主义为主要目的的漫长探索后，随着对民间美术形态、属性、技术、观念等基本问题和本源逻辑研究的铺展，逐渐回归到以其审美本意为核心的教育内涵上，物质和文化形态双重美的教育意义得以施展。民间美术是解决美育本土化命题的途径，美育则是缓解民间美术与现代社会对抗冲突的一剂良药，二者融合将为双方研究带来新视角。关于民间美术作为当代美育资源的本源逻辑、现实途径和当代出路亟待学者进行深入研究和讨论。

注释：

1 席勒《美育书简》写作于1793—1794年,胡塞尔晚年在《欧洲科学的危机与超越论的现象学》正式提出对生活世界的批判,此书写作于1934—1937年.

2 蔡元培在《美育实施的方法》一文根据时间和空间维度将美育分为家庭教育、学校教育、社会教育三个范围。参见蔡元培《蔡元培美学文选》,北京大学出版社,1983年版,第154页。