统编版教材中长文短教基本模式的建构

周璐 （江苏省南京市江宁区龙都中心小学）

统编版教材选文篇幅较长，是很多一线教师的共识。我们以不同学段采用不同的字数作为标准，发现第一学段在325 字以上的长课文就达到20 篇左右，第二学段在582 字以上的长课文达到25 篇，第三学段在1150 字以上的长课文也有22 篇之多。课文一长，就意味着信息量越大，所需要消耗的教学实践和精力就会越多。在课时没有发生变化的情况下，面对统编版教材中如此大比重的长课文，我们不能照搬其他版本教材所积淀的原始经验，而需要重新研制教学路径、研制教学内容、借助适切教学策略，真正做到长文短教，提升统编版教材的使用效率。

一、构建“整体—局部—整体”的教学板块

（一）整体把握，在高度浓缩中探入

整体把握，就是学生在初次接触文本时，借助自身原始能力，在固定时间内激活自身的统摄思维，完成对文本内容、形式、主题最本真的初步感知。整体性把握文本包含的内容较为丰富，如创作背景、理清内容大意、感受语言特点，重点了解课文“写了什么”，而对于一些其他的内容则可以选择性忽略。

以统编版六年级上册教材中“狼牙山五壮士”为例，教师在学生初读课文之后，则可以从以下几个方面帮助学生整体把握课文：1.拓展资料，让学生了解有关抗日战争的历史，对全国抗日热情有了初步体验；2.了解故事背景，五位战士所做的一切是为了掩护连队和群众安全撤离，有助于学生理解五位战士的选择和具体言行；3.整体概括，将长长的课文划分成为相应的部分，并提炼小标题：接受任务、拖住敌人、封顶歼敌、选择跳崖，并在串联中，形成课文内容的整体框架和故事发展主线；4.感受语言特点，由于内容与抗日战争有关，这篇课文的语言简洁有力，不仅凸显了五位壮士果敢英勇的品性，同时满怀着浓烈的爱国热忱。

文本再长，都有着其表达的中心；信息再多，都有其板块和框架。整体把握文本就应该鼓励学生分清内容主次，抓大而放小，将学生的思维直抵文本的核心。[1]

（二）局部细读，在深入内核中延展

长课文的整体把握，绝不是将思维停留在文本的轮廓与表层，而是搭建向文本内部深入的基石。试想，没有整体性把握的加持，师生冒冒失失地潜入核心语段，自然就会形成“不识庐山真面目”的尴尬。所以，在高度浓缩中整体把握之后，教师要鼓励学生以积极探入的思维，触及文本的核心部分，尝试将重点读透彻，从长课文丰富的教学价值点中精心选择，在长文短教中，深化文本体悟。

如统编版四上“西门豹治邺”一文中，学生整体性把握文本，了解了课文主要有三个板块：调查民情、惩治凶手、兴修水利。由此，教师将局部细读定位于“惩治凶手”板块，一方面，将这一部分内容读细致，了解西门豹惩治凶手的基本步骤，即“救下新娘、惩治首恶、恐吓帮凶”；另一方面，则需要鼓励学生紧扣西门豹的言行细节，揣摩人物一举一动之中所蕴藏的智慧、果断。在这样的基础上，教师相机创设“观摩老百姓向回来的乡亲们转述西门豹是如何惩治凶手的”这一具体情境，帮助学生明确对象，尝试复述故事。

由此所形成的局部细读，不仅有核心板块的细化和梳理，同时开掘了关键性词语，走进了人物的内心世界，形成与人物的深入对话。更为重要的是，让学生转化成为“围观的吃瓜群众”，尝试对核心部分进行转述，促进了对文本内容的悦纳和表达，从而与整体性文本内容形成了点面融合之效。

（三）回归整体，在统整复合中联结

从整体到局部，昭示着学生的阅读思维也从“广”向“深”转变和聚焦，至此尚不能构建长文教学的有效路径，还需要引导学生从局部细读之后，再回归整体，形成可视化的图式结构。[2]

统编版教材三年级上中“美丽的小兴安岭”一文虽然不是叙事性文本，但对于刚刚进入第二学段的学生而言，绝对是一篇长课文。除了引导学生在局部细读中品味文本语言的生动精妙之外，还需要对课文总分总结构进行归纳与总结，这也是这个单元所选课文的共同指向。从传统教学来看，很多学生甄别和构建“总分总”结构，都是从形式层面入手，即关注课文的开头和结尾，其实这才是触及了这一结构的皮毛，更需要学生从总起和总结的内容层面出发，梳理与分写部分之间的对应关联。以这篇课文为例，整体把握课文时，可以引导学生从形式层面入手，认识到首尾段落即为课文的总起和总结；在局部细读中，教师着力引导学生感受小兴安岭一年四季的不同风景和物产；而在最后回归整体时，则需要从内容层面，梳理首尾语段与分写内容之间的联系。从总起来看，作者展现了小兴安岭树多，分写部分四个季节都展现了树木的苍翠与繁茂，凸显了小兴安岭的森林特征；而总结语段，作者将小兴安岭定位于“大花园”“宝库”，学生则纷纷从分写语段中找出相应的内容支撑。

在这样的基础上，教师组织孩子共同绘制文本结构的思维导图，不仅仅从形式层面认识“总分总结构”，更从内容层面认识到总起内容是对分写的统领，而总结则是对分写内容的提炼和高度概括。

二、遵循“要素—练习—文体”的基本原则

（一）聚焦核心，凸显要素地位

语文要素是统编版教材编排体系构建的基础，不关注、落实和转化语文要素，使用统编版教材就成为空话。课文篇幅变长，万不可混淆视听，而要结合文本内容特点，在循序渐进中教授必备的语文知识、训练必需的语文能力、养成良好的语文习惯，最终铸造扎实的语文能力。[2]

统编版三上“总也倒不了的老屋”，是一篇结构反复、情节曲折的童话故事，位处于策略单元，语文要素是“学会预测”。教师不能因为其篇幅较长，就将重点转移到情节梳理和人物特点的体悟上来，而需要紧扣“预测”这一训练要素，结合课文所蕴藏的丰富着力点，分别引导学生紧扣课题预测、紧扣插图预测、紧扣反复结构猜测、紧扣生活经验猜测。让学生读读猜猜、猜猜读读，将预测与阅读融合，在经历切切实实的预测实践中，形成预测意识、掌握预测方法、养成预测习惯，丰富学生阅读的基本策略。

（二）依托练习，奉行优先原则

课后练习是编者紧扣课文内容和单元语文要素，精心编制的助学体系，是教师之教与学生之学的重要抓手。研读课后习题就不难发现，这些习题不仅设置有梯度，且与单元的语文要素以及人文主题密切相关，集中体现了编者编选此文的用意，教师则需要将其作为优先考量的教学内容。

统编版四年级“为中华之崛起而读书”课后第二道思考题：课文中曾经不止一次出现了“中华不振”，收集相关资料，理解周恩来能够立下如此志向的原因。很显然，编者设置这一道思考题的价值主要在于两点：其一，借助课文载体，历练学生收集资料、整理资料的能力，为下一册“根据需要收集资料”的综合性实践活动奠定基础；其二，通过对历史背景的了解，渗透单元的人文主题，激发学生的爱国主义热情。教师则需要引导学生充分结合课文内容和当时的背景，为人物设身处地考虑，在历练语文能力的同时，以鲜活而真挚的情感资源进行支撑和滋养。而课后第三题则是一道读写结合题：如果问你为什么而读书，你会怎么回答？将自己的想法下来，并说明自己的理由。这道题的价值在于帮助学生由文及己，学会借助文本内容和人物事迹来烛照自己的情怀，一方面，借助文本榜样力量，树立正确的价值观和人生观；另一方面，则是训练学生学会有理有据地表达自己。

只有将课后习题扎扎实实地融入教学环节中，并置放于优先设置的地位，就能够直击长课文的重点，凸显编者的用意，起到事半功倍的教学效果。

（三）关注文体，直击长文内核

不同的文体有着不同的创作准则，也就有着不同的解读方法，所选择的教学内容自然也不相同。长课文再长，只要抓住了文体，就抓住了教学的命脉。

以统编版六上第四单元“穷人”为例，这是一篇典型的小说，虽然涉及的人物不多，情节发展也算不得跌宕起伏，但作者列夫·托尔斯泰对故事发生的背景、人物的言行进行了全面而细致地刻画，也算是一篇相对典型的长课文。教学中，如果引导学生字斟句酌地品味语言，是完全不现实的。这就需要教师紧扣小说“情节”“环境”“人物”的三大核心要素展开教学，最终回归小说要“刻画人物形象”的宗旨。为此这篇课文的教学就可以三路进发：其一，整体把握课文，梳理故事情节，从桑娜等待丈夫到看望西蒙，从抱回孩子到忐忑不安，最后到丈夫回来，同意抱养孩子，从人物的所作所为，初步感受穷人不“穷”；其二，从环境入手，品味课文中三处精彩的环境描写，既感受屋外狂风的呼啸，体会桑那一家生活的艰辛，又感受屋内的温馨和整洁，体会主人公桑娜的勤劳与善良，同时还可以关注西蒙家的环境，激发学生对底层劳动人民悲惨生活的思考；其三，紧扣描写人物细节的语句，从人物的语言入手，尤其对人物内心独白的细腻再现，尝试走进人物内心，积极与人物展开对话，洞察作者借助细节刻画人物形象的方法。

小说的环境渲染和情节刻画，都是为展现人物的形象而服务。教师正是抓住了文体特点，删繁就简，把握了长课文的内核，提升了课堂教学的整体性效率，促进了学生言语实践能力的不断发展。

三、铸造“阅读—图画—范例”的融通模式

（一）根据不同目的，选用不同的阅读方式

不同的学段有着不同的阅读要求，面对长课文，快速默读自然是不二法则。从第一学段开始，编者有规划地开始穿插默读的要求；第二学段则要求学生能够在默读中，“粗知文章大意”；第三学段则提出了速度的要求，明确要求每分钟不低于300 字。纵观这一切，并不意味着长课文教学就应该唯默读是举，而应该帮助学生树立根据不同目的，选用不同的阅读方式，做到默读和朗读相结合。

统编版六上“竹节人”一共包含了三个方面的内容：1.介绍竹节人的制作方法；2.描写竹节人给作者童年带来的快乐；3.描述老师玩竹节人的场景。对于这样一篇篇幅较长的课文，我们就可以采用朗读和默读融合的阅读方式。首先，在整体性初读课文时，组织学生在快速默读课文的基础上，了解课文的主要内容，并快速将课文划分成为三个部分；其次，在局部细读三个部分中“介绍制作方法”时，可以借助细致默读的方式，提取制作竹节人的材料、步骤、注意点等相关信息。而在阅读“竹节人给童年带来的快乐”以及“老师玩竹节人”的语段时，教师就可以组织学生以朗读的方式，凸显文本语段中的关键性词语，将孩子们玩竹节人时的紧张、快乐之情以及老师玩竹节人的投入之情展现出来。

如此一来，学生用默读感知内容、梳理信息，用朗读品味语言、体悟情感，做到了高效且深入，保证了长课文教学的有效性。

（二）依循认知规律，统整形象认知资源

小学生以直观性思维为主，他们对于相关形象的事物和载体，往往更容易焕发自身的思维动力。因此对于长课文的教学，教师需要尽可能将文字与图表、提纲、流程图等形象化的形式进行整合，充分运用这些可视化的资源，冲击学生的内在意识，帮助学生从整体性架构和细节的视角，消除长文阅读的畏难情绪。

如，统编版四年级中经典游记“记金华的双龙洞”一文，依照移步换景的方式展现了作者叶圣陶游览双龙洞的整个过程。为了学生从这篇长文游记中快速形成整体感知，教师则引导学生展开了这样的学习：首先，在初读课文的基础上，小组合作，绘制出作者游览的路线轨迹图，在路上——洞口——外洞——孔隙——内洞，梳理作者行文的思路；其次，紧扣课文内容，相机提炼每个地点的特点：路上（鲜艳的映山红）、洞口（突兀）、外洞（大）、孔隙（窄）、内洞（黑）；最后，关注课文除了从正面的游览顺序谋篇布局，同时还蕴藏着另一条暗线，即每处经典都提到的泉水，并将其在绘制的游览轨迹图中展现出来。

这样的引领和点拨，如同抽丝剥茧，快速把握了有机的框架、内容和构思的艺术，可谓一举两得。

（三）强化范例价值，积极推动迁移实践

所谓“范例”，教育心理学家瓦根舍认为就是蕴藏着本质元素、根本元素和基础元素的事例。叶圣陶先生倡导的“课文是例子”的理念，就是要紧扣文本范例效能，在模仿和迁移的过程中，凸显范例的典型元素。[3]因此，教师要突破长课文内容的樊篱，深入其中，将范例资源迁移到实践之中，推动学生语文能力的生长。

如“小英雄雨来”作为统编版最长的一篇课文，编者要求学生能够照样子将其他部分列出小标题，然后再说说课文的主要内容。面对这样的教学，教师不要急于让学生进行概括性尝试，而是先组织学生进行观察，洞察编者给出的“样子”，共同发现范例的各种要素，然后进行模仿和迁移。最后形成答案之后，教师再组织学生对课文内容进行整体性调控，更好地落实长课文的范例价值。

年段越高，学生面对的课文篇幅也就越长，教师不能被长课文丰富的内容遮蔽了专业的双眼，而需要通过路径的设置、内容的研制和策略的遴选，把握长课文的要核，促进学生语文能力的高效生长。