小说教学情境中的思维进阶——以海明威《桥边的老人》教学为例

■刘 华

小说是反映社会生活极为常用的文学体裁。庄子称小说为“琐屑之言”“浅识小道”，是说小说着笔于生活的琐碎，承载着某种价值观念。《桥边的老人》的教学目标是让学生感受到，在面对战争、疾病等情况时，即使再渺小的个人，在琐碎无助的日常里，也能彰显出人性的高贵。通过本课对人物形象的品鉴、辩证思考、艺术特色解读，让学生感受人道主义之光。

一、时代话题导入，情景引导

大时代下的一次灾难，对于整个历史来讲，渺小如灰尘，但对于每一个个体来说，是大灾大难。新冠肺炎疫情暴发初期，有句传播度很高的话：“时代里的一粒灰，落在个人头上，就是一座大山。”请学生表达对这句话的理解，从而引出美国作家海明威的《桥边的老人》。

二、文本细读，鉴赏形象

1.流落之殇——飘到桥边的一粒灰尘。

本文的标题为“桥边的老人”，那么老人究竟是个怎样的人？为什么在桥边？初读文本，整体感知，概括老人的形象。

通过对文中老人的外貌、语言、动作的初步把握，可以得知老人是一个无辜被卷入战争的受害者，一个眷恋故乡、温情脉脉的慈悲人，一个对战争充满厌倦与厌恶却无能为力的普通百姓。他被迫远离自己最珍视的事物，疲惫不堪而流落到街头。

2.动物之恋——最后的情感寄托，无处安放的悲悯。

小说对于老人的描写，集中在与“我”反复谈及“动物”的话题。初读文本即可梳理出原因：老人在离开家之前一直在照顾小动物，撇下它们，不放心，充满牵挂；老人自身性格善良慈悲，关爱动物。

细读文本，深入思考，引导学生读出语言背后的隐含意义。老人反复提及甚至答非所问地说：“我只是在照看动物。”“猫，当然不要紧。猫会照顾自己的，可是，另外几只东西怎么办呢？我简直不敢想。”“可是山羊呢？唉，不想也罢。”表明老人和动物不只是普普通通的圈养与被圈养的关系，在炮火纷飞的世界里，在一直与动物相依为命的老人眼里，动物已经成了老人仅有的情感寄托，很可能是最后的情感寄托。老人一直只身一人，那么他的家人呢？他的家人很可能在战争中丧生了。老人的所有情感无处安放，小动物就成了他最后的情感寄托。可是即便如此，也依然不可得。战争对普通人的伤害与摧残可见一斑。老人借“只是在照看动物”就落得被迫背井离乡的下场，表达委屈、不解、愤恨、不满。

3.矛盾之选——期待枪响的侦察兵，错误里的选择。

小说中容易被学生忽视的次要人物“我”，通常只被理解为串联全文的“线索人物”。仔细分析文本，我们会发现老人反反复复向“我”征询动物的结果，“你说它们会怎样？”小说中的“我”是何许人？

教师引导学生深入思考，深入分析人物的矛盾心理，培养学生辩证思考问题的能力，提升思维品质。学生小组讨论，整合组内意见发言，教师最后点拨。

《桥边的老人》的故事取材于20世纪30年代西班牙内战。海明威与许多美国知名作家和学者一起捐款支援西班牙人民正义的捍卫民主、反法西斯的斗争。那么问题来了，在面对敌人的入侵时，可不可以不去打仗？诗人田间的一首诗《假使我们不去打仗》中有这么几句：假使我们不去打仗/敌人用刺刀/杀死了我们/还要用手指着我们骨头说：“看，这是奴隶！”打仗是不得已的选择。老人是大时代下的受害者，是时代里的一粒灰尘，是不能掌握自己命运的小人物，而“我”又何尝不是？一个小小的侦察兵，无法左右大时代的进程。

4.医病之方——浪漫主义，对抗痛苦世界的药。

小说的结局，老人最后也没有离开桥边。“他摇晃着向后仰，又坐了下去。侦察兵毫无办法”。但是，他应该是幸运地躲过了这一劫，因为战争没有打响。那么，结尾为何如此设置？可以引领学生仔细阅读小说的结尾，探究作者巧妙的文学处理背后的良苦用心。

结尾告知了社会大背景，飞机没能起飞，给读者带来了一丝安慰。我们希望好人不要遭遇不测，这是每一个人质朴的善意，这是人道主义在个人身上的体现。

从小说的情节上看，前文做了非常多的铺垫，形势非常紧急，需要赶紧撤离；在结尾处设置飞机没能起飞的情节，前后形成“突转”，意料之外，情理之中。而这种突转的设置，使得小说在灰色的现实色彩之外，多了一点暖色。教师提示学生回忆浪漫主义色彩的作品及其意义。

浪漫主义色彩常常通过想象、夸张、浓郁的抒情来表达。通过假设现实之中往往不太常发生的事情，对现实进行艺术加工，体现出作者的创作情感、态度，对现实的批判与思考。分析到此，鼓励学生将小说的主旨较为准确地表达出来。小说通过描写一位战争中无辜老人的普通生活被破坏，表达战争给普通人带来的灾难，对底层人物的同情；结尾战争没打响，表达对和平的向往；通过描写老人对小动物的关心挂念，表达战争中人们残存的悲悯和温情；通过对美好人性的赞美，反衬战争发动者的冷酷无情，表达作者对战争的批判和控诉。

层层推进之后，学生对文章会有较为深刻的理解。回到课堂开始的问题，在时代的洪流里，多少普通人无能为力。但是，这是人类命运共同面临的大灾难，每个无能为力的人，也都在无意识里作出某种选择。当然，每一个有点人道主义精神的人都会期待这类惨剧不再发生。

三、教学反思

海明威曾提出文学创作的“冰川理论”：文本就像一座冰山一样，我们能看到的只是很少的露出水面的八分之一的部分，而更大的八分之七部分的冰川主体则被淹没在水面之下。在这节课中，学生通过老人如数家珍般地介绍自己喂养的动物，并在离开时，反反复复，恋恋不舍，看出了战争中普通人对人间温情的向往。他的委屈反映了对战争的控诉，而最后的撤退，表明了连这最后一点温情也无处安放了，使学生感受到战争给普通人的家庭和感情带来的巨大创伤。最质朴却又如此卑微的生命之光，在战争的时代里，居然如此奢侈。

辩证思维是一种高阶思维。课堂上教师要引导学生发现疑点，辩证分析，全面把握，这样课堂才有梯度，有深度。比如针对环节三，学生在分组讨论中，表达出的富有见解的观点，虽未必全面，但已展露出可贵的辩证分析品质。小组1：战争中的战士只是服从命令，不能自己做决定。虽然他也同情老人，但是还是得打仗。小组2：面对法西斯的侵略，我们是在反侵略。小组3：战士就是要战死沙场，就是要建立军功。教师的点拨便是对学生思维风暴之后的整合、宏观把握与价值引领。

丰子恺说：艺术作品有改良人性的力量。学习经典文学作品，目的何在呢？我想，好的文学作品，总能让我们看到美与丑的对峙、罪与罚的思索。小说教学设计从情境导入到人物分析，到细节分析，到原因分析，到辩证评判，再到艺术价值赏析，由浅入深，由表及里，由此及彼，用教师有品质的教学设计去推动学生的深层思维，有利于培养学生的思维品质，提高他们对文学作品的鉴赏力。