两年制硕士研究生培养的几点思考

宗影影 宋丽 邵斌 徐振海 （哈尔滨工业大学材料科学与工程学院）

1978年我国硕士研究生教育恢复招生，在当时，硕士研究生为主要的高端人才来源，毕业后大多直接走向科研或大学教学岗位。但随着我国综合国力不断加强，教学环境、教学水平和师资条件的不断提高，博士研究生逐渐成为科研或大学教学岗位中的中流砥柱，硕士研究生教育的定位也已经发生改变。而国外发达国家的硕士研究生教育多为一年到两年，主要目的是为博士研究生预先培养人才或培养应用型工程人才。为与国际硕士研究生教育接轨，降低人才培养投入成本，提高人才培养效率，1986年，国家教委在《关于改进和加强研究生工作的通知》中就提出：硕士生的学习年限要根据学科特点，经过一定的努力，积极创造条件，逐步缩短为两年至两年半。从那时起，教育部不断下发文件鼓励各大高校实行弹性学制的硕士研究生教育。两年制学制的硕士研究生教育作为弹性学制改革方向之一备受关注。但缩短学制引起了社会对研究生培养质量的质疑，同时也暴露了研究生教育中原本就存在的一些问题。因此，在学制缩短的前提下，如何保证硕士研究生培养质量成为首要问题。硕士研究生培养质量的高低绝不仅仅取决于培养时间的长短，关键是要科学设置课程、优化培养过程、规范考核标准。[1]因此，针对目前我国两年制学制下的研究生教育现状，必然要进行硕士研究生培养方法的变革。

一、我国两年制硕士研究生教育的演化发展

1977年，国务院批准教育部《关于高等学校招收研究生的意见》，我国恢复研究生教育。1978年我国硕士研究生教育正式恢复招生，并实行学位制度。由于当时我国研究生数量较少，科研条件、教学条件、师资条件等都非常匮乏，研究生培养经验不足，为保证研究生人才培养质量，将硕士研究生学制定为三年制。伴随我国改革开放后经济实力和科技水平的快速提升，我国高校科研条件、师资条件以及教学水平不断提高，学科类型不断丰富，三年制的硕士研究生培养周期已经不能满足国家对人才的迫切需求。1992年，国家教委和国务院学位委员会联合发布了《关于学位与研究生教育改革和发展的若干意见》，文件指出硕士研究生可以采用弹性学制。1994年，哈尔滨工业大学率先在全校72个硕士点试行两年制学制，[2]并沿用至今。1995年，国家教育委员会颁布的《研究生学籍管理规定》中指出：研究生在校学习年限，硕士生一般为二至三年，博士一般为三年。1998年《中华人民共和国高等教育法》颁布，规定我国硕士研究生教育的基本年限为2-3年，培养目标定为学术性人才。2000年，教育部颁布了《关于加强和改进研究生培养工作的几点意见》，我国的硕士研究生教育开始了弹性学制的改革。[3]2002年，科技部、教育部联合制定《关于充分发挥高等学校科技创新作用的若干意见》中进一步明确提出：逐步推行与国际接轨的研究生培养制度，取消对研究生培养年限的统一规定，实行弹性学制。2002年，北京大学、清华大学、中国人民大学等国内多所高校先后对部分专业实行两年制学制改革。2003年，大连理工大学数学系和电气系将学制由原来的两年半到三年改为两年到三年。2004年，武汉大学开始全面推广两年制，提出了一个“以两年制为基础的弹性学制”政策。2005年1月5日，全国研究生培养定位及硕士生学制研讨会在哈尔滨工业大学召开，中国人民大学、清华大学、北京大学、哈尔滨工业大学、浙江大学、中国农业大学等多所高校代表认为，开展两年制硕士研究生教育是节省教育资源、提高培养效率，建立具有中国特色的研究生教育制度的必然趋势。2005年，中国石油大学将部分社会通用专业硕士研究生的学制由原来的三年缩短为两年，同年，清华大学将所有硕士研究生学制改为两年制。综上可见，实行弹性学制改革的国内高校基本上都是由三年制向两年制改革。

然而，两年制硕士研究生的弹性学制改革仅仅实行几年后，国内部分高校以“硕士研究生培养质量下降”为由从两年制又重新改回三年制。例如，中山大学从2006年开始逐渐将两年制硕士改回三年制。2007年起，包括浙江大学、中南政法大学在内的部分高校取消两年制硕士研究生，全面改回三年制。广东外语外贸大学从2009年起将其14个硕士点由两年制恢复为三年制，占其全校24个硕士点的一半以上。

2009年，教育部发布的《教育部关于做好全日制硕士专业学位研究生培养工作的若干意见》中明确指出：硕士研究生学习年限一般为两年，实行学分制。2017年，《学位与研究生教育发展“十三五”规划》重申了高等教育弹性学制的重要性，提出：培养单位根据学科特点和培养条件，实行弹性化培养管理，合理确定培养年限。总体来看，国家层面对研究生弹性学制改革呈明显支持的态度，弹性学制的研究生教育改革是必然趋势。

二、我国两年制硕士研究生培养存在的几个主要问题

（一）与两年制硕士研究生学制改革相配套的制度不完善

与两年制学制改革相匹配的应是课程设置、学分要求、课程考核方式以及学位论文等一系列制度的变革。以中国传媒大学为例，对比两年制与三年制硕士研究生培养过程上的异同，在课程设置与学分要求方面，两年制的硕士研究生总学分要求不少于32学分，其中课程学习不少于28学分，科研训练4学分。三年制的硕士研究生总学分要求不低于38学分，其中课程学习不少于31学分，科研训练4学分。[4]三年制硕士研究生原则上要求在第一学年的一整年时间内进行课程学习，两年制硕士研究生要求在第一学年用0.75～1学年完成课程学习。由此可以看出两年制相比于三年制仅是在课程学习上要求有较低的学分，课程集中学习的时间相对缩短，并未对学习课程在时间安排上做出灵活调整，两年制仅是三年制的简化版。在学位论文方面，中国传媒大学研究生手册规定，三年制硕士研究生学位论文选题报告一般在本年级第四学期进行，第六学期进行学位论文答辩。两年制硕士研究生可在本年级第二学期末进行学位论文选题报告，第四学期进行学位论文答辩。在发表科研论文的规定上，要求硕士研究生在学期间必须发表与本人所学专业相关的学术论文。而在课程考核方式方面两年制与三年制并没有任何明文规定的区别。总体来看，两年制仅是缩短了各个培养环节所需要的时间，这也从侧面反映出两年制的学制改革还不成熟，并没有制定适合两年制学制的一套系统性的制度。

（二）两年制导致不同类型硕士研究生培养方式模糊不清的问题进一步加剧

我国的硕士研究生教育分为学术型和专业型两类。学术型硕士主要是为了培养教学和科研的优秀人才，更多是作为一种过渡性质的教育，主要针对对象为希望继续攻读博士研究生学位的学生。专业型硕士主要是为了培养应用型人才，以职业为导向，主要针对对象为硕士毕业后希望投入工作岗位中的学生。但我国的研究生教育自开始实行专业学位教育制度后就一直存在专业型与学术型研究生培养方式模糊不清的问题。我国自1991年开始实行专业学位教育制度，但直到2009年专业型硕士才迅速发展，招生比例和招生专业才大幅度增加。因此我国的专业型研究生相比于学术型研究生培养方法还不够完善，即使截至目前我国的研究生教育基本上已经形成了学术型研究生和专业型研究生各占据半壁江山的总体格局，实际上各方面还是专业型向学术型看齐。

我国的硕士研究生教育，专业型与学术型的课程学习往往仅是在部分选修课和要求学分上加以区别，而且无论是选修课还是必修课都普遍是以知识灌输为主，对于专业型硕士研究生来讲，实践机会不足。三年制的硕士研究生由于培养时间相对较长，学生在学术理论方面和工程应用方面相对来说可以得到更好地锻炼，具备较为全面的能力。因此，没有凸显学术型和专业型硕士研究生差异化培养的重要性，在一定程度上淡化了国家对其差异化培养的重视程度。但是硕士研究生实行两年制改革后，由于培养时间减少，硕士研究生难以同时兼顾学术研究和专业技术两方面的学习，使培养方式模糊不清的问题进一步加剧。

（三）社会对两年制硕士研究生培养质量存在一定程度的质疑

两年制相比于三年制的硕士研究生整体在校时间减少了三分之一，因此无论是在课程学习方面、实习实践方面还是学位论文撰写方面都势必会受到一定的影响。此外，由于两年制时间紧张，而发表文章或者专利申请等需要较长的周期，因此部分两年制学制的高校取消或降低了要求学生发表文章等类似的毕业要求。因此有人将三年制的硕士称作“大硕”，两年制的硕士称作“小硕”。虽然截至目前并没有确切地研究表明人才培养质量与学制长短之间的必然联系，但所谓“大硕”“小硕”等称呼的出现侧面反映了社会各界对学制改革是否会造成人才培养质量下降存在质疑。对于在两年制学制背景下毕业的硕士研究生来讲，无论是在未来求职还是继续读博深造上很可能都会受到影响。

三、关于两年制硕士研究生教育改革发展的思考与建议

（一）学制改革和课程设置改革并进

课程学习是保障研究生培养质量的必备环节，在研究生成长成才中具有全面、综合和基础性作用，为保证两年制学制下课程的学习效果，保证学生硕士学位论文完成时间充足，保证学位论文质量，可以对研究生课程灵活安排。例如，可考虑在第一学年的秋季学期集中安排公共必修课程的学习，其余的选修课程以及实践类课程可依据具体情况安排在第一学年的春季学期以及第二学年的秋季学期。在第一学年的秋季学期末或者春季学期初由导师确定硕士研究方向与研究内容，然后根据研究方向和内容进行相应选修课程的学习，使学生以解决实际问题为目标进行课程学习，充分做到学以致用。除此之外，学校还可以依据具体情况为学生开设自选课程和补修课程，学生可根据学位论文选题或个人学习计划的需要进行选修，自选课程和补修课程可以列入研究生培养计划，记录成绩但不计学分。还可以利用互联网带来的便利性，部分课程可以采取网络录播课的形式，不限制学生学习地点和学习时间，便于学生利用好碎片化时间进行学习，做到理论学习和实践研究两手抓。

（二）强化学术型与专业型硕士研究生的差异化培养

学术型硕士研究生的培养要以提高理论研究能力和创新能力为目标，强化学术综合素质的培养。专业型硕士研究生的培养要以提升实际应用能力和职业能力为导向，强化专业综合素质的培养。在2020年7月召开的全国研究生教育会议中，明确提出未来硕士培养将主要以应用型人才，即专业硕士为主。因此对于硕士研究生教育，要改变长久以来一直存在的专业型向学术型看齐现象，强调学术型与专业型硕士研究生的差异化培养。

在课程学习及其成绩考核方面，要加强专业型与学术型之间的区别，要注重对专业型硕士研究生解决实际问题方面以及知识实际应用方面的训练，为此要适当调整教学方式，可采取上机、案例讨论、实践模拟等形式的教学方式以及课程考核方式。在毕业评定标准方面，学位论文的撰写无疑在整个硕士研究生培养中占据很大的比重，是培养硕士研究生独立思考、促使学生主动学习并提高其理论水平和实践能力的重要手段，[5]可以使研究生的综合业务素质在系统的科学研究或工程实际训练中得到全面提高，同样也是判断一个学生是否达到毕业标准的最直观依据。因此学位论文撰写环节无论是对学术型还是专业型硕士研究生来讲都必不可少，但针对不同类型的硕士研究生应当适当更改论文内容要求以及论文评价标准，考核侧重点应当有所不同，应当以学生最终所展示的独立思考过程和思考成果作为核心评价标准。

（三）鼓励学术型硕士研究生硕博连读

教育部印发的《关于做好2019年招收攻读博士学位研究生工作的通知》中明确指出：硕博连读要进一步规范完善遴选制度机制，强化对申请硕士生科研创新能力和一贯学业表现的考查。硕博连读制度是提供博士生生源的一种重要途径，硕博连读制度有利于促进科学研究的连贯性，有利于推进学术型硕士研究生与博士研究生的贯通培养。博士研究生作为研究生学位中的最高一级，需要在硕士阶段积累大量的理论知识、良好的科研素养和科研能力，因此应该大力鼓励学术型硕士研究生继续攻读博士研究生。为保证并提高博士研究生生源质量，学校和导师应该综合考查学生课程成绩、创新精神、科研能力以及学生一贯学业表现，提高创新能力、科研能力和一贯学业表现等的成绩占比，灵活考查方式并综合考查标准，鼓励学术型硕士研究生继续攻读博士。对导师而言，更要着重考虑学生研究方向的延续性并以此为基础为学生选择博士课题，尽量保证学生科学研究的连贯性。

（四）建立专业型硕士研究生“产研结合”的培养质量评价标准

社会对人才的需求是研究生培养质量评价标准的基础，社会在不断发展进步，对人才的需求也在随之改变。在进行学制改革前必须明确社会对人才的需求在哪里，社会需要什么样类型的人才。因此，专业型硕士研究生作为主要向社会直接输送的高层次人才，首先必须明确学校培养出的人才需要达到什么样的标准、满足什么样的条件才可以做到所学与社会各产业需求不脱节，能够为社会各产业解决实际问题，达成“产研结合”的目的。即形成专业型硕士研究生教育满足社会各产业需求，社会各产业反哺研究生教育的良性循环。

为此，可以从发达国家高校保证专业型硕士研究生教育质量的方法上适当借鉴一些经验，以美国和日本高校为例，美国高校会定期邀请社会评估组织和机构到校内进行评价，然后高校会根据评价结果对培养方法进行调整，以提升研究生教学水平。在日本也有类似的社会组织和机构会以高校内部评估数据为基础，结合社会各产业实际需求进一步对研究生教育质量定期进行外部评估。[6]因此我国高校也可以适当参考上述发达国家的方法，做到在充分了解社会各产业需求的基础上调整质量评价标准，明确应该培养什么样的应用型人才，与此同时，也要强调社会各界各级的监督作用。当两年制下培养的专业型硕士研究生也可以充分满足社会各产业需求时，社会对培养质量下降的质疑自然也会消失。

新时代背景下，实行弹性学制是推进研究生教育新发展的重要切入点之一，两年制作为弹性学制改革的重要举措，在改革过程中产生了一系列新的问题，同时也暴露了其原本就存在的问题，说明弹性学制改革需要一个长期改进和发展的过程。基于两年制硕士研究生改革的一系列思考与建议，为弹性学制改革的实行提出了切实有效的方法：为有效推进学制改革，必须从制度保障、基础硬件投入和师资软投入等多方面入手，优先完成硕士研究生课程改革与学制改革的匹配，强化学术型和专业型硕士的差异培养，鼓励学术型硕士继续深造，建立专业型硕士研究生“产研结合”质量评价标准，实现硕士研究生的高质量培养，提高社会对弹性学制硕士研究生的认可度。