基于成果导向的“食品营养学”混合式教学模式研究*

曾习 赵斌 眭红卫 （武汉商学院食品科技学院）

“食品营养学”是食品科学与工程及相关专业的必修课程，在《普通高等学校本科专业教学质量国家标准》中要求必须包含的学科基础知识领域（课程），是建议在食品科学与工程、食品质量与安全、烹饪与营养教育等食品类专业中开设的核心课程。这样一门重要的专业理论课，却存在识记知识比重大，知识点前后逻辑性弱的问题，学生学习时只能靠“死记硬背”，没有足够的输出，难以达到有效学习的目的。在这样的现实背景下，如何“盘活”教学，通过一定方式使学生主动学习，在互动、实践中产出等问题亟待解决。随着近些年“金课”“一流课程”的建设发展，我国高校教师、教学管理人员等都基本认同了OBE和混合式教学，也有大量的相关教学研究并取得了丰硕的成果。这些成果在疫情期间的线上教学中得以应用，教学效果令人振奋，但也遇到了一些问题，如：部分教师思想尚未转变；少数学生缺乏主动学习的能动性或能力；一些课程不适用于简单套用OBE或混合式教学模式等。具体说来，部分教师思想尚未转变并非说教师思想封闭，拒绝改变传统的灌输式教学方式，而是指对于成果导向的认识有误：有的教师认为如“食品营养学”这样记忆内容偏多的课程，应该想办法让学生记住重要的知识点，以及将知识点迁移到生理生化课程。这个过程中除了想办法让学生产生联想记忆外，还需要帮助学生联系生理生化等相关知识，这个过程中没有太多所谓的“成果”——即其将“成果”具象化了。实际上，“成果”可以是学生通过学习后习得的技能，以及应用知识和技能解决实际问题的能力；也可以是学生对某知识点的自主重构，以及在学习生活的任意方面用上这些自主习得的知识的能力。少数学生缺乏主动学习的能动性的主要原因比较复杂，有课程外部原因也有课程特性的原因。课程外部的原因有社会原因、个人发展原因等，这里不多阐述。“食品营养学”的特性前面已有简要阐述，学生对于识记知识，尤其是欠缺逻辑性的识记知识，会感觉无比枯燥，进而失去学习的兴趣；而与生理生化有关的知识则难度太大，尤其对于这些前置课程基础薄弱的学生，会因为不记得有关生理生化知识（能力不足）而丧失学习动力，在上述问题的综合作用下，学生的自主学习动力下降。“食品营养学”并不是特别适用于套用OBE和混合式教学模式，尽管许多教师“各显神通”利用多种平台多种形式进行混合式教学，但学生更多的是配合教师采取行动。与此同时，正如前面提到的，“食品营养学”的课程成果并不显性，很多时候对于学生会做某些题目或者能够回答某些课内问题是否等同于学习成果呢？如果能够简单等同，是否意味着传统教学即是遵循OBE的呢？

为了回答和解决上述问题，针对“食品营养学”这一以知识记忆为主，逻辑推断为辅的自然科学类课程来说，若简单将知识点让学生通过慕课和书本自学，学生可能都找不出太多值得深入讨论的内容，这就会导致课上除了灌输的知识外，没有太多学生产出的机会；其教学成果也只会浮于表面记忆和粗浅的答题式“应用”。因此，在OBE原则下，对此门课程通过针对性的混合式教学再设计，有利于提高教学和人才培养质量，亦可为现代教学方式细分提供实践经验。

一、成果导向的理念、模式和课程改革

（一）成果导向的理论研究

成果导向教育简称OBE，由Spady[1]在1981年提出，后经Jobs Brandt对OBE的原则进行了进一步的阐释：聚焦成果应在整个教学过程结束后对所学知识的综合运用能力，而不应该在一周、一学期或活动本身。[2]欧美许多国家在实践中普遍采用了OBE的理念。

申天恩[3]认为过渡型的OBE是我国高校时下最为适用的一种类型，即：强调高层次能力与非结构性表现的学习成果。王贵成[4]也认为应借鉴OBE而不能照搬。目前很多研究集中在问题的教学、项目的教学、研讨型教学、互动式教学等教学方式上，虽在一定程度上改善了传统的灌输模式，但本质上还是正向设计。“成果导向”在不同学科专业课程中的表象是不同的，但其内核应是充分发挥学生的自觉能动性，完成有意义的工作并提升相应的能力。

（二）成果导向下的课程改革

在包括但不限于上述研究的基础上，国内外学者、教育管理者以及教师也按照OBE或OBTL范式进行了许多教学改革的尝试，根据课程性质和人才培养目标，针对性地进行课程设计和实践。张艳艳[5]等基于加拿大渥太华工程学院的培养理念，研究了成果导向的食品营养学混合式教学方法；Gladie等[6]鼓励学生在教学中进行自我反思。这些基于OBE的课程改革都进行了不同程度的尝试，但尚存许多提升空间。

二、混合式教学概说

21世纪初，随着网络技术的发展，逐渐形成一种新的教学模式——混合式教学。早期的混合式学习是传统的面对面教学和在线教学的拼凑，在经历一段时间的演变和发展后，两者慢慢融合，已经发生了质变，成为一种新的学习范式。随着互联网的发展，混合式教学被认为是“基于移动通信设备、网络学习环境与课堂讨论相结合的教学情境”，其中“30%～79%的教学内容采用在线教学”。“互联网+”阶段的混合式学习并不是简单的技术地混合，而是为学生创造一种真正高度参与的个性化的学习体验，是“以学生为中心”的学习环境下教学与辅导方式的结合。国内外研究者也将混合式教学方法应用在不同的课程教学中。陈琳[7]在“腐蚀试验与监测”课程中，采用“PBL（即问题导入）+对分课堂”教学模式探讨教改实践方法。也有许多老师借助“雨课堂”“学习通”或微信小程序等网络平台、工具实践混合式教学。因此，“食品营养学”在教学过程中应该重点注意教学效果和学生能从中取得的成果，而不应将重点放在教学方法的多变上。

三、混合式教学平台的选择与调动学生参与积极性的初步探索

混合式教学包括线上教学部分，就必须选择合适的线上教学平台，包括教学活动组织平台、慕课资源平台，学生作业项目展示平台。这里拟通过调查研究、比较研究方式，优选线上教学平台。对于教学活动组织平台，从较常使用的，如“雨课堂”“学习通”以及微信小程序和师生使用习惯、功能实现能力等为主要指标，进行调查研究。综合比较，对于慕课资源平台，拟对比规模慕课平台、具有教学资源或相关资源的大众视频平台以及将自录/下载视频上传教学活动组织平台等，以学生自主收看频次、时长等为主要指标进行选择；对于学生作业项目展示平台，对比微博、知乎、豆瓣、视频网站等不同平台，以评论/弹幕数、有效讨论数、点击量等为主要指标对比分析最适宜“食品营养学”课程的学生作业项目展示平台。

研究表明：学生自制营养科普视频作业均能较好地完成，预期中的视频制作的技术困难并未显著体现；学生自主收看的热情不高，且呈递减趋势，即第一次自主收看的比例高于第二、三……次；不同平台均呈现此趋势；学生作业上传各视频平台后，播放量、点赞和评论具有近乎相同趋势，即：抖音＞快手＞哔哩哔哩＞微博＞其他平台；通过实践，发现除了推送算法存在差异外，对学生的是否具有推广资质存在疑虑，微博、哔哩哔哩都出现过退稿的情况，抖音出现过限流情况。总体来看，自主收看和发布视频平台的选择上，还存在一定探讨和改良的空间。

四、成果要求对学生作业完成度和项目质量的影响

根据课程内容，按章节设计项目（作业），通过改变作业项目的成果要求，收集学生作业完成度和项目完成质量等数据，不断调节成果要求的难度、深度以及广度，使学生走出舒适区，不断在富有挑战的成果要求中提升能力，以达成课程的教学目标。

（一）成果要求对作业项目的完成度的影响

对某一章节的内容或课程目标，其成果要求可以较难实现，也可以容易实现。研究调节课程作业项目的成果要求，如改变完成时限、改变工作量大小、增减图表要求或互动要求等方式，考查学生按时完成比例。结果表明：作业视频要求10分钟及以上时，学生“凑数”的内容较多，比如在视频中嵌套他人视频；作业视频要求降至5分钟及以上后，凑数视频大幅减少，但图表契合度较低，且文字较多；当作业视频要求降至3分钟左右后，作业完成度较高。

（二）成果要求对作业项目质量的影响

与上面的内容类似，改变成果要求，以学生项目的点击量、评论/弹幕数、有效讨论数、正面评价比例（点赞、收藏、关注比例），更重要的是需要分析判断作业项目是否符合要求，是否存在偏题，结合课程目标评价表，分析成果要求对作业项目质量的影响。结果表明：视频要求时间较长或者要求过高时，视频质量反而难以保证；而视频时长和要求相对低一些，更符合学生能力时，作业项目质量相对较高，视频中呈现的自制图表质量也较高。

五、成果导向混合式教学和传统教学之间的实践对比

对比成果导向混合式教学和传统教学考试成绩（重新设计试卷）、教学目标达成度、学生评教分数等，分析两者之间的差异，为后续改进教学提供依据和思路。结果表明：成果导向的混合式教学考试成绩相对于传统方式教学来说，学生期末考核平均分高出2分左右（P＜0.05），目标的达成度也要高出近3个百分点（P＜0.05）。总体来看，混合式教学的教学效果虽然从数值上看，差异并不太大，但具有统计学意义；与此同时，成果导向的混合式教学还存在平台优化等问题，尚需进一步研究改进。

六、基于成果导向的“食品营养学”课程混合式教学模式构建

经课程教学改革实践后，对教学数据、方法、成效等进行总结分析，并建立科学的课程成果评价体系，进而构建一个可以持续改进的课程混合式教学模式。

（一）教学平台的选择

混合式教学线上平台的选择上应考虑：登录的便捷性；功能的全面性；操作上的学习成本。在课程实践中，有些教师采用多平台进行教学，如：使用雨课堂扫码签到和点名+学习通进行线上联系和讨论。但这样就直接导致学生不仅需要下载不同的程序，还需要分别注册登录等，人为造成使用的麻烦，因此尽可能地选择一种线上平台，然后将资源整合进一个平台是比较好的选择。如使用雨课堂作为混合式教学平台，但雨课堂目前只能发布课件、试卷或公告等，这就需要教师将视频资源采用试卷等形式发布，通过要求学生上传学习截图或回答相关问题进行过程把关。另外，还应注意使用的平台不要过于复杂，尽量不要有太高的学习成本，以免师生“望而生畏”。

（二）成果内容和要求

在课程成果的内容方面，以新媒体（类科普视频）作为主要的产出成果有以下两个方面优势：第一，避免了传统PPT汇报在时间上的浪费；第二，任务分工在详细的作业要求下能够更加明确。在成果的要求上，应加强任务主题的设计和评分细则的制定，使学生在作业时不偏题，并有任务可做。

（三）教学效果评价

在“食品营养学”教学效果的评价上，除了对课程考核成绩重点关注外，还应增加过程考核在总评中的比重，如在本研究中，应增加学习过程作业和讨论的评价、评分，如对参与视频作业制作不同分工的学生进行评分，在评分组成中，可将视频点击量、评论数、点赞数按一定规则进行评分。讨论的评分则可以根据参与度、准备情况以及课堂小组讨论活跃情况进行评分。

“食品营养学”课程教学还有很多值得深入研究的地方，如课程的案例库建设，讨论和作业主题遴选，考核评价机制还需完善等。首先是课程案例库的建设。对于“食品营养学”来说，为了使学习过程更加生动有趣，使学生能够自主在应用中习得知识，建设案例库是很有必要的。可以通过教师示范，教会学生如何搜集、编纂与课程有关的案例，进而可以将案例的编制以作业的形式布置，使学生在编制案例中学习、讨论，形成的好的案例还可以作为其他班级或下一级的教学内容，当案例收集到一定程度，还可以形成相应的教学成果，一举三得。其次是讨论和作业主题的遴选。在传统的“食品营养学”教学中，作业往往具有同质性，即学生搜集资料完成作业后，可供其他同学参考。这就导致部分学生不自主完成作业，收不到练习的效果。在本研究中，选用新媒体视频作为作业主要形式也遇到了一些问题，如主题的思辨性不足，有些主题已经有了高播放量的大V作品，学生很有可能直接借鉴。课堂讨论和课下讨论也有类似问题，因此进一步加强作业、讨论主题的研讨和遴选是很有必要的。最后是教学的考评机制也应进一步优化。对于学生的作业、讨论、阶段性成果、期末考核等评价标准应该不断细化，使学生的学习成果能够具象化，和有客观地评价。

总体来说，本研究对教学方式进行了一定的创新尝试，并进行了教学实践，初步构建了成果导向的“食品营养学”混合式教学模式。