在习作教学中培养学生的读者意识

谈露玲

于习作者而言，作者意识即在其习作过程中积极、明确地表达“我是谁”，时刻思考并感知自己的存在，包括自我表达、言语表现、自我检阅、作品评价、作品发表等；而读者意识即习作者始终清楚“为谁写”，心里时刻装着可以沟通、倾吐的读者，并且读者还贯穿于整个习作过程，始终作用于文章本身。作者意识与读者意识不应是相互割裂的，而应是相互依存的。这与接受美学的代表人物姚斯提出的期待视野这一概念相一致。他认为，文学史的接受过程就是读者面对一部新作品时，在其原初的期待视野基础上对作品的审美从矛盾到统一，再产生新的矛盾到实现新的统一的平衡与不平衡交替的过程，文学作品作为审美客体的存在意义就是通过读者在对其审美鉴赏时自身期待视野的不断变化提升中实现的。因此，具有读者意识的学生在创作时会更大程度地满足读者的阅读期待，与读者建立一种情感思想上的交流默契，这也是培养学生读者意识的价值所在。

1.明晰习作目的

在习作过程中，“为何写”“为谁写”“写了有什么用”是我们该关注的深层次问题。习作大致有两大目的，一是抒发情感。学生在经历了愉悦、悲伤、愤怒等情绪时，将与人诉说的冲动落于笔墨间，这时的习作就是为抒发情感的习作。以小学语文统编教材五上为例，除第三、五、八单元外，其余五个单元均属于为抒发情感的习作。二是交际或解决问题。此类习作可以从题目要求中明确习作任务。吴忠豪教授在《外国小学语文教学研究》中提到，关于旅游，如果写给父母看，就要以汇报为目的；写给朋友看，要以介绍为目的；写给游客看，则要以愉悦为目的。对象不同，目的不同，表达方式也会很不相同。例如，五上第八单元的习作主题为“推荐一本书”，学生首先要明确推荐对象及其需求，即在头脑中预设潜在的读者，这样，学生在下笔时就不会方向不明，犹豫不决了。

2.预设读者对象

对学生来说，教师往往是其作文的唯一读者，这就导致学生很少出于兴趣而习作，更多的是为迎合教师的要求。美学家沃尔夫冈·伊瑟尔提到，作者创作的过程中始终存在隐在读者，这一读者存在于作者创作的任何一个环节。在习作前审题、确定主题时，大部分学生都会想到读者，但在真正的习作过程中，他们往往会忽略潜在读者，内心只剩下自己这一个作者。没有了预设对象的参与，学生就不知道文章的情感是在向谁诉说，独自一人沉浸其中，创作热情可能也会随之消退。书信之所以能打动人，是因为书信有明确的习作对象，学生在习作时是心怀预设对象的。所以，书信类习作往往不需要教师大刀阔斧地修改。像习作题目为《X X，我想对您说》的习作训练，指向性非常明确，学生能迅速锁定读者。还有一类习作，虽然没有明确读者对象，但是当学生确定主题时，读者对象也就确定了。如六下第四单元的习作主题为“心愿”，学生在审题立意时，就会思考自己的心愿面向对象，心愿关乎谁，谁就是读者对象。部分学生具有很强的读者意识，采用书信体表达心愿，可见，这部分学生的脑海中已经有读者意识的存在，他们在习作过程中也就更能抒发真情实感。

3.探寻读者需求

学生最初的习作源于模仿，例文是学生开始习作的第一步，品析例文的过程也是探寻读者需求的过程。教师刚开始引入读者意识这个概念时，应该选择针对性较强的文章进行解读。像说明文或书信这类文体，都是读者意识较为明显的一类。以五上《太阳》为例，教师可以通过设计“这篇文章主要写了什么”“这篇文章是为谁写的”“作者写这篇文章的目的是什么”这三个环环相扣的问题，让学生感受和预想读者在文章中的参与，继而在习作的过程中形成探寻读者需求的习惯。此外，习作共同体也是培养学生探寻读者需求的习惯的一种有效形式。共同体成员为了达到同一习作目的而相互依赖，通过作者与读者身份的相互转换，建立以成员间的互惠互助为基础的、具有双向制约性的互动场。这种基于共同愿景的习作共同体，有助于各成员在强烈责任感和使命感的驱动下，建立自信并获得自我成就感。

树立读者意识，让学生习作时心中不止有“我”，当这种意识走进学生内心，对学生的观念产生潜移默化的影响时，学生才能成为习作的最大受益者。