高中历史学科大概念提炼策略

陈萍华

（武平第一中学，福建 武平 364300）

高中统编历史教材的涵盖信息庞大，涉及的历史概念繁多，但基本以“纲要式”呈现，叙述浓缩，内容高度概括。在教学实践中，不少教师抱怨新教材庞大的信息量与有限课时之间的矛盾突出。究其原因，主要是因为教师没有真正领悟新课标所倡导的“以大概念为核心，使课程内容结构化，促进核心素养的落实”的新课程理念，［1］固守传统教学观念，习惯于教教材，这其实是对学生的不信任。

面对这一困境，理论层面来说，首要的是教师须真正转变课程观和教学观；从实践层面来说，必须删繁就简，突出重点，但如此也易割裂知识间的逻辑关系，造成知识的碎片化。“最佳的教学策略是既要遴选重点内容，更要把重点内容串联起来，进行知识建模，从而使学生头脑中拥有上位观念，这就是抓大概念的做法。”［2］学科大概念教学对学生历史逻辑思维的形成与核心素养的培育有着重要的意义。实施学科大概念教学的灵魂在于学科大概念的提炼，大概念的提炼是否准确合理，直接关系到学生历史逻辑思维的形成与核心素养培育的落实。本文就学科大概念的内涵与学科大概念提炼策略进行探究。

一、大概念是学科知识和素养之间的链接通道

实施大概念教学首先得明确学科大概念的内涵。关于学科大概念的定义，学界有不同的理解，如西南大学的么加利教授认为它是从认识论角度出发，是个体主观感知与思维的再加工；浙江大学的盛群力教授则认为它是学科基本思想与方法。但无论何种理解，都有一个共同的认识：相对于具体知识而言，学科大概念更侧重的是思维，是一种思维的表述，“是知识背后的知识，概念背后的概念，是知识和概念的上层组织者”，［3］也有些学者称其为“大观念”。学科大概念应当具备以下几个属性：1.能集中反映学科本质的内容，而不是琐碎的、具体的事实性知识；2.是一种逻辑表达，可以揭示知识背后的规律、促进碎片化知识的有机联系，帮助学生构建“知识模型”；3.是一种观念的阐述，体现出对学科知识的基本理解或持续理解。总之，学科大概念其实是学科知识和学科素养之间的链接通道。

目前很多教师认为单元标题就是大概念，这其实是一种错误的理解。单元标题大多数时候是该单元所要学习内容的主题或者中心内容，更多的是从知识本位出发，对本单元主要学习内容的一个概括，虽然也能涵盖单元内所要学习的主要内容，但是大多缺乏学科大概念所需具备的思维属性和理解性表述。如《中外历史纲要（上）》第一单元的单元标题《从中华文明的起源到秦汉统一多民族封建国家的建立与巩固》，虽然体现了单元内所涉及的学习时段及该时段的主要特征，但并不是一种逻辑表达和观念阐述。笔者在教学实践中，根据课标要求及学科思维，将这一单元的大概念提炼为“从原始社会到封建社会：中华文明早期历程的独特发展道路”。这样一个学科大概念，首先它不是具体的史实性知识，而是马克思主义社会形态学说在具体知识领域的一个表述，集中反映了马克思唯物史学的本质；其次，它可以引导学生科学认识“原始社会—奴隶社会—封建社会”这三种社会形态演变的特点，体现了历史的学科逻辑思维，有助于学生搭建这一时段主要史实的知识框架；同时，它又是一种观念的阐述，简单明了地向学生揭示了中国早期文明演进具有独特性这样一种家国情怀观念。由此可见，一个提炼得当的学科大概念，既有理论的高度，又有实践的深度；不仅能够反映学科知识的本质，还能够揭示知识背后的规律，落实学科核心素养的培育。

二、高中历史学科大概念的提炼策略

高中历史学科大概念的提炼是学科大概念教学实践中教师面临的最大挑战，它对教师的教育理论素养和学科专业素养都有极高的要求。具体可以尝试以下几种策略：

（一）提高理论水平，以史论概念为出发点提炼大概念

唯物史观是主要的学科核心素养之一，2017 年版2020 年修订的课程标准在马克思主义唯物史观的指导之下，以学科核心素养为导向，注重学科知识之间的内在逻辑。遵循马克思主义唯物史观的理论指引，能理清所学知识的内在逻辑与规律，例如《中外历史纲要（下）》第四单元《资本主义制度的确立》，对比新旧课标要求（如表1）发现，2003 年版的课标要求是以孤立知识点的形式出现的，侧重对具体史实的理解与掌握；而新课标则是以知识群的形式出现的，侧重史实及史实之间的逻辑关系：欧洲资本主义经济的发展孕育了近代西方政治思想理念，壮大起来的资产阶级，试图将其政治思想理念付诸实践，最终推动资本主义制度在欧洲的逐步确立。其背后的史论概念是“生产力决定生产关系”“经济基础决定上层建筑”，课标的这种逻辑很典型地体现了马克思主义唯物史观的素养要求。

表1 《资本主义制度的确立》单元知识新旧课标要求对比［1］

据此，教师可将本单元大概念提炼为“资本主义制度的确立是近代西方政治思想理念的初步实现”——它不仅蕴含了唯物史观的基本原理，成为组织单元内知识的附着点，理清了碎片化知识之间的有机联系，并揭示了知识背后的历史演进规律，而且是一种观念的阐述，对教师的教和学生的学都具有明确的指引性。在教学中引导学生大胆假设、小心求证，便能使唯物史观、史料实证和历史解释的素养培育目标有了落脚点。

（二）明确素养培育目标，以学科核心素养为出发点提炼大概念

根据苏联教育家巴班斯基的教学过程最优化理论，实现最优化教学的首要条件是明确教学目标。［4］理论上讲，历史学科的五大学科核心素养是每一堂历史课的基本目标，且五大核心素养的培育是一个有机整体，是不可割裂的。但在实际教学实践中，每堂课的素养目标应当有所侧重。教师可将某一学科核心素养作为提炼大概念的抓手。这需要结合具体的教学内容，认真研究它与学科哪一核心素养的联系最为紧密。

例如《中外历史纲要（上）》第七、八单元《中国共产党成立与新民主主义革命兴起》《中华民族的抗日战争和人民解放战争》，这两个单元是进行党史学习教育，树立“学史明理、学史增信、学史崇德、学史力行”意识的绝佳内容，也是培育家国情怀素养的典型载体，因此可以将家国情怀素养作为这两单元教学的主要素养培育目标，以此为契点，提炼大概念。根据教学内容可知“新民主主义革命的胜利是中国共产党领导中国人民反侵略反专制斗争的胜利”，基于家国情怀素养的培育，可以将大概念提炼为“学史增信，发掘中国共产党胜利的精神密码”。这个大概念，首先反映了中共领导中国人民反侵略反专制斗争胜利的核心是他的“精神密码”，具体的内涵可以在教学过程中启发学生进行挖掘；其次它又是一种逻辑和观念的表达，反映了中共胜利的因果逻辑，并对中共在新民主主义革命中的领导地位与杰出贡献做了宣扬，呼应中央关于历史问题的决议，对坚定学生的四个自信有着重要的意义，对接了党史学习教育的育人目标，使家国情怀素养的培育落到实处。

（三）关注时势以史为鉴，以现实问题为出发点提炼大概念

正如英国历史学家爱德华·卡尔所言，“历史就是现在跟过去之间永无休止的对话。”历史教学首先得立足当下，以现实问题为出发点，是提炼历史学科大概念的一个重要视角。

例如，同样是《中外历史纲要（下）》第四单元《资本主义制度的确立》，若以现实问题为出发点，教师可以联系当下西方一些国家把西方民主道路视为普世真理，要求全世界遵循西方民主模式，否则便是非民主，故意否定民主发展道路的多样性与特殊性，以同一性压制多样性的政治文化霸权主义；以及当下西方民主制度弊端不断显现，正遭受前所未有的挑战等社会现实，［5］结合近代英美法德各国民主政治制度确立的统一性与独特性等知识，将这一单元的学科大概念提炼为“近代社会民主追求与实践的时代性与多样性”，引导学生把西方资本主义制度的确立放到人类追求自由民主的历史长河中审视，深入思考：“权力应当如何行使才能至善且合乎正义？”具体的单元教学目标是，通过本单元课程学习，引导学生认识：“对民主的追求是人类共同的价值追求，但是实践方式却多样化、多元化的；民主作为一种有效的政府治理和社会治理方式，可以充分发挥公民个体的积极性，也能有效促进社会稳定与和谐发展；但是另一方面，民主如果运用不当，也可能歪曲民意，造成多数人暴政；如何尊重多数人的同时保护少数人权益，如何处理公平与效率、整体与多元的关系等等，是民主发展道路上永恒的探索；近代西方的民主实践具有其时代性，并不具有永恒的适应性。”［6］最后，学史明理增信，理解中国当前的全过程人民民主集中制是一种民主制度的创新，是中国对人类民主理论与实践的重大贡献，面对鼓吹西方民主优越论的极端舆论，我们要从历史的角度去看透其本质，也要从历史的角度去破解和搏击这种政治文化霸权。

这样，我们便通过一个恰当的学科大概念，将零散的事实性知识整理成了一个有机整体，并实现了历史与当下、课程与现实之间的链接，形成了对学科知识的基本理解与持续理解，使我们的历史课程真正“具有价值关怀，充满人文情怀”，承担起“服务国家强盛、民族自强和人类社会进步”的课程使命。［1］

三、结语

“怎么教比教什么更重要，怎么学比学什么更重要”，新课程改革的重心在于教的方式、学的方式、评价的方式变革。［7］学科大概念教学是一种教学方式的变革，在这种教学实践中，教师不再是教科书的搬运工，而是教学内容的组织者；学生不再是知识的被动接受者，而是知识建构的参与者；教学过程不再是“传授—吸收”的单向活动，而是师生的共同探究过程，是双向的素养提升过程。在这个过程中，学科大概念的提炼是一个重要的探究领域，教师不仅自身进行探究，还可以引导学生共同探究，引导学生尝试自主提炼大概念并论证，在此基础上进行知识建模；再及时予以适当的过程鼓励与评价，以实际行动推进新课程改革。这种教学实践，不仅有助于理清历史逻辑链及其本质规律，更有助于历史思维能力的培养，实现知识与素养之间的对接。