基于比读策略的《江城子·密州出猎》与《破阵子·为陈同甫赋壮词以寄之》教学研究

林 颖

（厦门外国语学校瑞景分校 福建厦门 361000）

引言

《江城子·密州出猎》和《破阵子·为陈同甫赋壮词以寄之》这两首词都分布在部编版语文义务教科书九年级下册的第12课《词四首》中。从主题上看，本课四首词均为爱国诗词，《江城子·密州出猎》作者为苏轼，《破阵子·为陈同甫赋壮词以寄之》作者为辛弃疾，历来学者大多认为苏辛二人为豪放派词人，这两首词明显也抒发了两位词人渴望上场杀敌的豪情壮志。那么，这两首词还有何异同呢？如何引导学生深入品读这两首词呢？

基于以上思考，笔者先对这两首词进行了深入的教学解读，而后以“酒”为主线，通过比读策略引导学生深入探究这两首词情感的差异和根源。

一、基于比读策略的诗词教学解读

1.爱国豪情意象同

意象以物为载体寄托人的情感。通过比较两首词，可发现两首词中均含有一些相同的意象，其中包括：酒、马、弓、白发。那么，这些意象究竟寄托了创作者怎样的情感呢？

千古文人皆好饮酒，自《诗经》起便有关于酒的记载，“酒”寄托着创作者复杂的情感，有些文人以酒来排遣内心的愁闷，有些在临行时以酒饯行，送别友人，抒发难分难舍之情，有些以酒怡情，抒发内心的无限快意，也有文人借酒来感叹人生现实。“弓”是战场所用武器，古代男子渴望在战场有所成就，词人常以“武器类”意象来用来抒发作者渴望上场杀敌的报国豪情，因此，这两首词中均有“弓”这个意象不足为奇。[1]珩璞，左宏阁（2000）提出宋词中经常使用“马”这一意象，马性情刚烈，在中国文化当中马象征着阳性，宋词当中多用其来塑造意气风发的理想男性，柳永、陆游、苏轼、晁补之、周邦彦、赵长卿和辛弃疾等词人均使用了“马”这一意象，其中，宋词中“马”这一意象使用频次最多的是辛弃疾。[2]于海英，张波（2003）发现，在宋朝词人中，在游春之作和送别之作中均有使用“马”这一意象，也有用以表现奢豪生活。例如，之前便有“肥马轻裘”这样的说法。通过词频统计，他们还发现辛弃疾在词作中尤其喜欢使用“马”这一意象，高达106次，最主要的是用“马”来抒发自身的豪情壮志和壮志未酬的悲慨与愤懑。白发意味着时光流逝，活力渐失，词作中的“白发”意象，既是作者对自我生命的感慨，也是对现实世事的慨叹，宋词中有不少词都将“白发”与建功立业联系在一起，如范仲淹就曾在《渔家傲·秋思》中感慨戍边将士白发渐长，但壮志未酬的惆怅，欧阳修也不禁慨叹“苍颜白发”。宋词中的“白发”意象大多是感慨岁月流逝，抒发壮志未酬的失意。

2.苏狂辛壮诗风异

苏轼和辛弃疾均为豪放派词人，不少学者认为这两首词的词风均蕴含豪气，但苏词体现出“豪壮之气”，辛词表现出“雄壮之气”，这不禁引起笔者的思考：对于初中教学，是否有必要对“豪壮”和“雄壮”如此细致地区分？难道苏词没有表现出“雄壮之气”，因而，在笔者看来，在初中教学中，对两者进行这样的比较实在没有必要。那么，这两首词究竟有什么明显的差异呢？

苏轼的“狂气”具体体现在年近四十却不服老，牵黄擎苍之狂行，出场便有威风凛凛之态，千万人追寻他共同狩猎，场面又极其壮阔；号召全城之人共同射猎，观看自身如孙权般英勇射虎也体现出语气之狂；白发常与岁月流逝、功业未成联系在一起，文人白发易引发感慨，常含悲意，但苏轼却一反常态，唱出“又何妨”的高亢嘹亮之音，由此可以看出，他不服老的心态。不仅如此，年近四十的他还渴望上场杀敌，亲自抵外敌的入侵，不难看出，他志向之狂。这也正如[3]温儒敏（2021）所提及的，苏轼的“狂”体现在“语气、心态、行为、和志向”，但将意象归类也不难看出苏轼内心的狂气，苏词中所“黄犬”“苍鹰”“千骑”和“虎”这几种动物均有“威风凛凛”的特点，“锦帽”和“貂裘”体现出穿着的华美艳丽，“孙郎”是有勇有谋之人，苏轼将年近四十的自己与有勇有谋的孙郎相比，可见内心不服老的狂气。由此可见，意象中隐含着创作者的思想情感或人生态度。

辛弃疾的“壮气”具体体现在沙场点兵的场面之大，塞外军中粗犷而悲壮的乐器演奏声和战场上密而不断的响亮的射箭声，骑的卢般的战马速度之快。这样的场景、声音和速度，无不在展示着辛弃疾年轻时征战沙场的豪壮之气。

3.爱国豪情情感异

那么，如何理解苏轼的“狂气”呢？年近四十却口出狂言，自比孙权？并非如此，结合创作背景可知，苏轼是因持有与主张变法的王安石不同的意见，不得不自请出任外官，而后出任了杭州太守，三年任满之后又转任密州知州。来到密州之后，不料当地又遇蝗灾，同时国家边境受西夏侵扰，苏轼渴望在仕途上有所作为，自请出任实属无奈之举，但他并没有沉浸在自怜的情绪中，全词调高亢激昂，抒发渴望到边境报效国家的豪情，这样的“狂”的背后，可以看出苏轼被贬后的洒脱。[4]刘梦溪（2012）也曾提出“狂”可以是生活情趣和生活态度，甚至可以体现一个人的性格精神和审美趣味，并且，他认为在中国文化中，苏轼足以成为这样的性格精神和审美趣味的代表。

那么，辛弃疾的“壮气”背后又蕴含着怎样的情感呢？词中辛弃疾言“可怜白发生”！同是白发渐生，辛弃疾却高呼“可怜”，由此可见，他内心的悲怆。通过知人论世可以了解到，辛弃疾创作本词时中原土地早已沦陷六十年之余，南宋朝廷苟且偷安，好友兼知音的陈同甫与辛弃疾痛快醉饮之时，论及当下南宋时局，二人都认为如若南宋再不收复失地，恐今后更难，但仅凭二人之力，也无法改变当时朝廷偏安一隅局势和朝廷的投降主张。因而，辛弃疾回想当年意气风发的军营生活，禁不住悲从中来，可以说此词是辛弃疾万般无奈之作，这样的“壮气”背后蕴含着难以排解的悲慨与不平之意。

这两首同为豪放词，也同样表达了词人报效国家之真挚情感。但这样的豪气中，苏轼“狂气”外表背后隐含着的是他的洒脱和旷达，纵使两鬓白发渐生，仍不改本性，而辛弃疾“壮气”外表背后隐含着的是他此生凌云壮志未遂，无法收复故土的万般悲慨和愤懑不平。因此，这两首词虽然在“酒、马、弓、白发”等意象上有诸多相同，但情感的差异却是巨大的。

二、比读策略的教学设计和设计意图

基于对两首词的深入解读，笔者设计了以“酒”为主线教学，通过比读策略从“意象和知人论世”角度引导学生探究这两首词的差异。

1.任务一：感千古文人好醉饮

千古文人多好酒，引导学生回顾好酒的文人或者含“酒”的诗句。在此环节中，学生能很快地回顾起好酒的诗人，如诗仙李白、创作《饮酒》的陶渊明、自号称醉翁的欧阳修，但对含“酒”的诗句却知之甚少。因此，在本环节中，教师对曹操、陶渊明、王维、李白、杜甫、范仲淹、欧阳修、李清照等人含“酒”的诗句进行了拓展补充，帮助学生积累诗词。

学生根据配乐自读诗词，读准字音，读出节奏，并让学生朗读后生生互评。通过朗读展示可以看出，学生能读得字正腔圆，也能读出节奏。“读”是学习语文的重要途径，通过自读，学生可以初步了解诗词，并通过生生之间互评，激发学生的课堂参与热情，提升学生的语文诵读能力。

2.任务二：万千豪气酒中品

（1）从意象品两首词异同

引导学生自读后比较两首词的相同之处。学生能从“何日遣冯唐”中读出苏轼渴望收到重用的情感，也能从“了却君王天下事”和“可怜白发生”读出辛弃疾和苏轼同样渴望受到重用的情感。由此可见，九年级的学生能从自读中初步感受到作者的思想感情。本环节的设计意图在于了解学生对这两首词的认知起点，并推进学生同中求异比较两首词作。

学生自读并圈点勾画，品味苏轼酒酣后的“狂气”。本环节意在让学生通过自读，感受苏轼在“行为、心态、语气和志向”方面的狂气，或者从“黄犬、苍鹰、千骑和虎”这类动物意象，“锦帽和貂裘”这类穿着意象品味“狂气”。通过课堂观测反馈出，学生能从“牵”和“擎”两个动作感受到苏轼行为之狂，从“又何妨”中品味到不服老的心态之狂，也能品味到年且四十的苏轼仍旧渴望上场杀敌中的壮志豪情背后实则蕴含狂气。但对于“为报倾城随太守”的语气之狂尚且还不能有所把握。

学生自读并圈点勾画，品味辛弃疾醉后的“壮气”。本环节意在让学生通过自读，品味辛弃疾语言、场面和情感之壮。根据课堂观测反馈出，学生能从战前将士分酒食和沙场点兵品味到场面的壮阔，也能从“可怜”一词当中品析到辛弃疾体现出的是“悲壮”。但对于声音之响侧面反映出的场面阔大未能把握到位。

（2）从知人论世探究差异缘由

这个环节让学生思考，并谈谈这两位同怀报国之志的词人产生巨大情感差异的原因。学生能从词人个人经历出发，谈及苏轼被排挤后自请出任外官，虽然官场失意，但他仍能保持乐观旷达的精神，也能从辛弃疾的个人经历入手，谈及祖父对他的期待，以及他此生夙愿难实现的悲愤。

不可否认，苏轼和辛弃疾都是心怀天下并渴望有所作为的词人，但是苏轼本身就是文官，他所处的北宋时期相较于软弱无能的南宋是祥和而美好的，北宋社会环境决定了词作内容和词人的理想方向。而辛弃疾所处的南宋，动荡不安，统治者偏安一隅，无破釜沉舟收复失地的勇气，动荡的社会背景决定了心怀天下的辛弃疾必然是不可能像苏轼那般旷达，外有强敌，内有投降派的奸臣，时代背景决定了辛弃疾注定只能壮志难酬。不难看出，时代决定了个人的命运，而命运的慨叹也反映在词作当中。

3.任务三：诗词美酒会知音

苏轼和辛弃疾词风豪放，都爱饮美酒，且都为爱国词人，在词作中都流露出了上场杀敌报效国家的渴望。两人有诸多相似之处，因此本节课笔者又设计了个问题：如果这两位词人穿越时空在酒楼相遇了，苏轼想要从《临江仙·夜归东皋》《定风波》和《六月二十日夜渡海》这三首词中选一首送给辛弃疾，最有可能选的是哪一首？

《临江仙·夜归东皋》表达出苏轼想要归隐，远离世事的避世心理，这也是道家精神在苏轼身上的体现。《定风波》表现出的是不惧风吹雨打，勇往直前，并保有异于常人的乐观旷达，这其实是儒道精神在苏轼身上的融合。《六月二十日夜渡海》则体现出儒家入世无悔的心态。本环节的设计意在让学生群诗阅读，拓展积累，并走近两位词人内心，设置情境，让学生选择自认为合适的词，问题具有开放性和多元性，没有所谓的标准答案，能有效激发学生思考。

该情境化环节的设计具有开放性，意在发挥学生的想象，走近两位词人的内心。不少同学认为，苏轼会选择《定风波· 莫听穿林打叶声》来劝慰辛弃疾保有一份从容和乐观，但有同学甚至大胆推翻该问题，大胆提出自己的见解，该同学认为，苏轼和辛弃疾虽有爱美酒、词风豪放和爱国等诸多相同之处，但苏轼只是遭遇排挤，无法理解辛弃疾被迫南归，到年老仍无法收复故土的极度悲怆，两个无法心领神会的人是无法成为知音的。

《义务教育语文课程标准（2011年版）》提出，阅读是学生自身的个性化行为，要格外珍视学生特有的阅读体验，不能用教师自身的解读代替学生的阅读，本环节该学生的生成已经超越问题本身，真正进行了深度思考，走入辛弃疾内心，这也是另一番学习收获，学生深度思考但并不拘泥于问题本身的设定。当然，对于学生的创新解读，教师进行了肯定，鼓励其积极探索，形成自身独特的阅读体验。在这个过程中，学生的阅读体验受到保护，并有再深入探究诗词的热情。

结语

在进行诗词设计前，教师应深入解读诗词，熟悉创作者的生平经历及其所处背景，可对诗歌进行同主题的整合，进行横向研究，探究同主题诗歌的异同，加深学生的理解深度。也可以对同个作者不同时期的诗词进行比较，进行纵向研究，了解词人生平的情感变化。例如，初中部编版语文义务教科书共有4首辛弃疾的词作，那么，对词人不同时期的词作进行比较，也可以深入探究词人的生平及其前后的变化。教师自身诗词有深入解读，而后才能引导学生深入文本，通过比读进行深度学习，引导学生从“意象和知人论世”角度对同类诗歌对比，可以帮助学生对比出新。同时，教师在教学中，设计更多具有开放性的问题，走出常规的标准答案，激发学生进行以兴趣和探究为基础的深度思考，有利于学生语文思维能力的提升，这也是提升学生语文核心素养的关键所在。