浅谈基于对话哲学的幼儿园大班生态启蒙教育研究

【摘要】如今，各类环境问题层出不穷，保护生态环境已成为一个世界性、长久性的重大课题。幼儿园作为奠基人类终身发展和健康成长的重要场所，也要担负起幼儿生态环境启蒙教育的重任。文章在借鉴前人相关研究成果的基础上，结合大班幼儿年龄特点及认知规律，以马丁·布伯的对话哲学理论为引领，阐述、重构了幼儿与自然环境的关系，以实现人与自然双向“共生”的生态启蒙教育研究。

【关键词】对话哲学；幼儿园大班；生态启蒙教育

作者简介：朱星然（1993—），女，江苏省苏州工业园区翡翠幼儿园。

马丁·布伯是德国著名的存在主义哲学家，他的一生致力于对话哲学的相关研究。从存在主义和对话哲学的角度出发，可以发现马丁·布伯的对话哲学学说对当代哲学和心理学都进行了独特的思考、探索与回答。只有以全新的视角去重构人与人、人与自然之间的关系，才能更好地理解马丁·布伯的对话哲学思想。而在创造性极强的教育工作中融入这一思想，能更有针对性地引导教师实施学前阶段生态环境启蒙教育［1］。

一、国内幼儿园生态启蒙教育现状

幼儿园生态启蒙教育是伴随着时代的发展、科技的进步，以及教育对世界长远发展的要求而兴起的。然而，不少研究者发现国内的幼儿园生态启蒙教育在较长时间的实施过程中存在着或多或少的问题，实施结果也体现了诸多的弊端。学者李改经走访调查后提出：“幼儿园生态文明教育与日常教育教学契合度较低，导致出现了节日化、形式化和表面化的现象，或仅逢相关环保节日组织开展一些教育活动；大多数教师由于自身认知定位不一，并未弄清明确的概念，将生态文明教育简单等同于知识教育，并未形成有效的方法策略。”学者彭蝶飞等人在系统调查幼儿园生态环境教学组织实施途径的过程中，深入了解了幼儿园生态环境教育资源的开发与利用现状，总结出以下问题：教师对生态教育内容的理解差异较大，定位不明晰，内容选择上也有较大局限性；在教学中，探究式教学、参与式教学运用较少，并未注重幼儿参与的主体性；在材料准备环节存在较大困难。

由此可见，国内的幼儿园生态启蒙教育尚在起步阶段，且多流于形式、流于表面；教师对于生态启蒙教育的认识和实施缺乏科学的理论指导，目标定位差异较大、手段贫乏；教育观念较为落后、缺乏更新等。现代社会发展对教育提出了更高的要求，因此，实施科学有效的幼儿园生态启蒙教育势在必行。

二、马丁·布伯的对话哲学内容浅析

（一）对话哲学的基本含义

国外对于对话哲学的研究主要体现在心理学与哲学领域对《我和你》的研究上。《我和你》是马丁·布伯的代表作，是他成就的精华所在，它重点研究一切关系中“人与人之间的关系”，重视交互性。“我—你”对话的实质是一种精神上的相遇关系，指人与人相互走近，彼此真正地经历同一件事或拥有共同的体验。

（二）对话哲学在生态教育学中的指导作用

跳脱出人文主义的思想来看，马丁·布伯的对话理论不仅仅局限于人与人的关系中，在生态教育学领域运用这一理论也是可行的，且打开了一种全新的思路。以当下国内外十分关注的生态环境问题为例：一些人把地球上的生态资源当作源源不断的能量加以利用，一条河、一棵树、一朵花都被当作可以获取利益的对象，人与自然的这种“我—它”关系，导致人对自然的利用过度，自然在人类的利用中不堪重负。而当我们换一种思路，从马丁·布伯的“我—你”关系来看时，人与自然是平等共生的，人既不是环境的主人，也不是地球上的主体。人与自然之间的关系不应是驾驭或从属，而应是双主体关系，是相互依赖、和谐共生的［2］。

三、对话哲学理论指导下的幼儿园大班生态启蒙教育

依据马丁·布伯的对话哲学这一理论，我们可以用一种全新的视角重新审视人与自然的关系，同时尝试将这一理论运用在对大班幼儿的生态启蒙教育之中。根据大班幼儿的年龄特点及发展需求，我们从相遇自然的角度出发，历经“资源开发—内容筛选—整合实施—回顾反思”等过程，充分发挥幼儿的主体性，同时将自然及其中的一切资源提高到与人类同一立场的高度来，注重树立全新的人文观念，真正达到“人与自然和谐共生”的生存状态。

（一）资源：一种关于“相遇”的对话

“资源”是指一国或一定地区内拥有的物力、财力、人力等各种物质要素的总称，分为自然资源和社会资源两大类。《幼儿园教育指导纲要（试行）》的总则部分强调应“尊重幼儿身心发展的规律和学习特点”，并在组织与实施部分着重指出：幼儿园教育活动内容应选择符合幼儿的现实需要，且贴近幼儿生活和感兴趣的事物及问题，鼓励幼儿自主学习和探索。

由此可见，在开发、利用幼儿园内外生态教育资源时，幼儿园与教师应充分遵循幼兒的年龄特点和认识规律，充分认识、判断、尊重和把握好不同年龄段幼儿的认知基础和学习需要，选择他们感兴趣的、贴近他们生活经验的素材和内容，让他们能够凭借已有的生活经验或强烈的求知欲“了解人们生活与自然环境的密切关系”，逐渐懂得珍爱自然、保护环境，将环保意识真正地内化于心。

在资源挖掘和开发的过程中，笔者多次和幼儿一起来到户外，相遇自然、亲近自然。当幼儿们与自然相处的时间变多，他们自然而然就开始对自然界中的一花一木、一鸟一鱼都表现出了浓厚的兴趣。不少幼儿纷纷提出如下问题：为什么小草到了春天就变绿了？樱花和桃花看起来好像，它们有什么区别？沙子粘了水之后为什么能够塑形成功？兔子妈妈怀小宝宝之后为什么很爱刨洞？笔者通过梳理幼儿们最感兴趣的一些话题，总结出了他们口中出现频次最高的“自然朋友”，分别以“植物”“动物”“矿产”等主题罗列出来，初步形成了原始的资源纲目。

在寻找、归纳的过程中，教师不能只是简单地将“自然资源”搬进室内，陈列在自然角或活动室，以一成不变的方式供幼儿观察和欣赏。而是让幼儿走进自然，让他们与自然相遇，让一切资源都“活”起来，以此来有效支持幼儿的主动学习［3］。基于对话哲学思想的指导下，教师以指导者的角色与幼儿共同学习，师幼共同搜寻资源的视阈更加广泛，避免了生态启蒙教育的形式化、表面化。同时，这也促使师幼双方更加积极地与生态环境进行互动，为生态启蒙教育打下了坚实的基础。

（二）主题：一种关于“互动”的对话

资源的搜索是形成教育主题必不可少的起步阶段。当归纳出一定数量的原始资源纲目后，筛选和整理就成了下一步要做的功课。大班幼儿好奇心强、兴趣点较为广泛，他们满怀着对周围一切的强烈求知欲，在自主观察、同伴交流、小组讨论等过程中会出现千奇百怪的话题和兴趣点。作为教师，要重视幼儿的每一次交流和发言，及时对他们的谈话内容进行记录，同时和所有幼儿共同分享本阶段大家交谈所涉及的相关内容，再一起进行罗列和梳理。

在记录话题频次的过程中，幼儿们会发现自己或同伴最关注的话题集中在哪些部分，教师需根据当下季节和时机的现状，有意識地进行引导，使幼儿们聚焦重点，有目的地进行深入研究。在这样的状态下，一个个符合季节或时机的小主题就自然而然地产生了。例如，在草长莺飞的3月，围绕幼儿园里各种不同的树，以及树叶的不同变化，生成了“树真好”主题；在连续多次的玩沙活动中，围绕幼儿对沙子怎样塑形的困惑，生成了“奇妙的沙”主题；围绕自然角中突然到来的客人—小兔子，生成了“你好，小兔子”主题。值得一提的是，每一个主题的形成都由幼儿所谈论次数较多的话题产生，紧扣我们身边的生态资源。在这一过程中，幼儿是主题课程的提出者、创造者、共同实施者，他们通过直接感知、实际操作和亲身体验获取经验和满足需要，而教师则作为合作者、支持者、引导者共同参与其中，帮助幼儿梳理经验，提供及时的帮助。在此过程中，幼儿逐渐学会自主探索、智慧学习，从而实现与生态资源的有效互动。

（三）游戏：一种关于“共生”的对话

游戏是儿童最喜爱的一种生活和学习方式，也是贯穿他们整个童年期的内容。多项科学研究表明，游戏对学龄前儿童的身心发展有着巨大的影响。它是儿童发泄情绪、社会交往、模仿成人的重要方式，也是他们认识客观世界，建立初步世界观的有效手段。《3-6岁儿童学习与发展指南》中明确指出：幼儿园要“以游戏为基本活动”，将幼儿课程的目标、内容、要求融于各种类型的游戏之中，让幼儿成为学习和发展的主体，充分发挥主观能动性，在愉快积极的情绪中学习知识、获得体验。

基于对话哲学的幼儿园大班生态启蒙教育，重点依靠游戏的手段，帮助幼儿在主题活动情境下进行自主的、同伴交互的、师友互动的开放式学习。例如，在“树真好”这一主题活动中，围绕幼儿提出的“幼儿园里有多少棵树？”“分别是哪些种类？”“这棵银杏树有多粗？”“香樟树在生活中有哪些作用？”等问题，教师准备了纸、笔、背包、放大镜、麻绳、卷尺、科普图书等多种开放式材料，鼓励幼儿在户外游戏中根据自己的问题选择合适的工具辅助研究，从而得出结论，并在班级内部进行分享、交流，实现信息的互通。在这一漫长的过程中，幼儿的探索学习层层推进，沉浸式地获得了在教室里很难理解的知识。更重要的是，他们还有了新的发现和疑问：连续下了几天雨后，树根旁意外地冒出了一个个小蘑菇，这是因为什么呢？由此，幼儿再对“奇特的蘑菇”主题展开观察和探究。

再比如，在“奇妙的沙”这一主题活动中，大班幼儿已有了“沙水混合能塑形”的生活经验，但是在实际“做蛋糕”的玩沙游戏中却发现，有时候“蛋糕”能做成功，有时候“蛋糕”却会散开。针对这一发现，他们开始了对沙水混合比例的研究，通过合作、实验、记录，他们逐步发现并概括出沙子是否能够塑形成功，不仅与加入的水量有关，还与模具的材质有关。有的幼儿甚至发现，在这当中天气也起到了举足轻重的作用［4］。

以游戏的形式促使幼儿去主动观察、探索自然界中的资源，既能帮助幼儿摆脱传统学习带来的压迫感、束缚感，也能尽可能地支持幼儿获得符合自己实际需求的发展，同时还能增加活动中的轻松和娱乐感。在对话哲学理论的引导下，游戏这一手段带来的真实体验更加不可或缺，体现了人与自然“共生、共存”的真实状态。

（四）追溯：一种关于“反思”的对话

基于对话哲学的生态启蒙教育实施路径经历了从“资源—内容—实施”的过程，对师幼两方都起到了积极的影响。然而，主题活动的结束并不意味着教育教学的结束，更不意味着我们已达到了生态启蒙教育的最终目标。在一个个小主题接近尾声时，教师还需要反过来回溯每一次主题的实施过程，重新梳理活动中幼儿、教师的各自所得，并根据活动开展的实际情况再次整理、筛选初始的自然资源，形成“大班生态启蒙教育资源库”与“活动案例集”，让一切研究都留有痕迹，以便后续更加深入地进行探索和研究。这是人与生态环境的“再对话”。

结语

幼儿园生态启蒙教育在我国经历了漫长的研究和发展阶段，已具有一定的理论基础。但是值得注意的是，新时代背景下的社会文明发展进程对我们的教育提出了更高的要求。基于马丁·布伯的对话哲学理论，由开发、搜索、利用生态启蒙教育资源起步，在筛选、确立幼儿园大班生态启蒙教育实施主题及内容的过程中，教师要注重幼儿的主体性，以开放式的空间、娱乐化的手段支持他们探索一切未知，重构人与自然环境的关系，有效实现人与生态环境的双向“珍视”与“共生”。

【参考文献】

［1］乐国安，管健.试析马丁·布伯的对话哲学对心理学的影响［J］.理论与现代化，2005（02）：20-25.

［2］吴西雅.马丁·布伯“对话哲学”视野下“我—你”关系构建［J］.文教资料，2021（13）：82-84.

［3］李艳.浅析幼儿园乡土课程资源的开发与利用策略：以幼儿园对植物资源的开发利用为例［J］.考试周刊，2021（67）：154-156.

［4］何丽梅.幼儿园大班幼儿生态启蒙教育探究式学习的支持策略［J］.新教育，2022（04）：91-92.